Repensando el desarrollo del capital humano en la Sociedad Knowmad

Repensando el desarrollo del capital humano en la Sociedad Knowmad

por John W. Moravec

A continuación presento un marco para conceptualizar los cambios en la sociedad impulsados por las fuerzas de la globalización, el cambio acelerado y la expansión de una sociedad del conocimiento. El marco se centra en tres paradigmas sociales, los que denomino “Sociedad 1.0”, “Sociedad de 2.0” y “Sociedad de 3.0” (Moravec, 2008c), expresados como sociedad industrial, sociedad del conocimiento, y Sociedad Knowmad. La Sociedad 1.0 refleja las normas y prácticas desde la etapa pre-industrial a la civilización industrial. La Sociedad 2.0 hace referencia a las transformaciones sociales radicales que estamos viviendo hoy en día, en gran parte debido a los cambios tecnológicos. La Sociedad 3.0 o la Sociedad Knowmad, apunta a un estado de la sociedad que se irá desarrollando en un futuro cercano, donde la aceleración del cambio tecnológico proyecta originar enormes implicaciones transformadoras. En este capítulo se aborda también los problemas de desarrollo de capital humano y las transformaciones necesarias en la educación a fin de satisfacer las necesidades de una sociedad en rápida transformación, observando algunos de los desafíos que enfrenta la Sociedad Knowmad, en una época de cambios acelerados.

La paradójica coexistencia de la “Educación 1.0” en la “Sociedad 3.0”

Sociedad 1.0

La Sociedad 1.0 se refiere a los sectores de la sociedad basada en la industria, que estuvo presente en gran parte del siglo XVIII hasta finales del siglo XX. En la primera parte de este período, la actividad económica se centraba en las empresas familiares. Los niños aprendían y trabajaban en casa. Adultos y niños mantenían una relación intergeneracional permanentemente. No sólo los niños eran valiosos contribuyentes a la economía en todos los niveles, sino que los adultos y los niños aprendían entre sí. Este paradigma facilitó el “aprender haciendo” que fue adoptado formalmente por organizaciones como el 4-H, y adoptó el principio de que si enseñamos ideas y habilidades a los jóvenes, ellos, a su vez, enseñarán a sus padres (4-H, nd).

El auge de la economía industrial registró un crecimiento en las empresas que se basan en actividad salarial. Los niños comenzaron a laborar en trabajos de bajo nivel y a menudo peligrosos, hasta que fueron retirados del lugar de trabajo para proteger su bienestar. Esto también significó la industrialización de la educación donde, separados de la economía de producción primaria, los niños fueron colocados en un mecanismo institucional de escolaridad obligatoria donde aprendían habilidades de los adultos (y no viceversa), y eventualmente emergieron del sistema como “educados”, jóvenes adultos, inmediatamente empleables para la economía industrial.

En la Sociedad 1.0, interpretábamos los datos de forma industrial, lo que condujo a la era de la información. En general, nuestras relaciones eran jerárquicas. Es decir, era fácil saber cómo nos relacionábamos unos con otros. Las empresas tenían que diseñar estructuras que fueran fáciles de descifrar. Por otro lado, tuvimos que establecer nuestro trabajo y sus roles, dentro de las organizaciones y las comunidades. Hacíamos todo lo posible para evitar el caos y la ambigüedad. Hacia finales del siglo XX este modelo funcionó bien, debido a que era fácil de entender su naturaleza y no era complicado de poner en práctica. Por otro lado, se beneficiaba de un sistema educativo que producía trabajadores del modelo de la economía industrial.

A finales del siglo XX, la industrialización de la educación y la proliferación de estructuras académicas meritocráticas propias del paradigma 1.0, llegaron casi a eliminar el reconocimiento del “aprender haciendo”. Además, la consolidación de esta norma proporcionaba generalmente más ventajas sociales y económicas a quienes se desenvolvían con éxito en el sistema de meritocracia industrializada (mejores empleos, mejores salarios) que aquellos que evitaban o simplemente no sobrevivían al sistema.

Sociedad 2.0

La aparición de la Sociedad 2.0 está asociado con la aparición de la sociedad del conocimiento cuya materialización tuvo lugar en el siglo XX (ver esp. Drucker, 1969, 1985). Para llegar a ser significativa, la información necesitaba ser interpretada, lo que exigía la presencia de trabajadores del conocimiento. Sin embargo, como Polanyi (1968) explica, la naturaleza del conocimiento es personal y posee componentes tácitos y explícitos. El conocimiento explícito es fácil de transferir de una persona a otra y puede ser comunicado, por ejemplo, a través de libros. El conocimiento tácito, como saber tocar el violín, es difícil de transferir y logra un mejor desarrollo mediante el “aprender haciendo”. Estas dos formas de conocimiento se combinan en la creación de significados construidos individualmente, las cuales desafían la objetividad absoluta del modelo de información industrial de la Sociedad 1.0. Además, los humanos entendidos como animales sociales, se involucran en actividades sociales y comparten su conocimiento personal a través de sistemas cada vez más complejos e interconectados. Este ecosistema cada vez mayor de significados y valores construidos individualmente, facilitó durante la última mitad del siglo XX la creación de lo que hoy se conoce como Gestión del Conocimiento. Esta disciplina intentaba gestionar el caos y la ambigüedad en relación con el conocimiento personal que se introducían en los sistemas organizativos.

Los avances en las tecnologías de la información y las comunicación (TIC) facilitaron una producción más amplia de significados socialmente construidos. Muchos de estos avances fueron posibles gracias a la convergencia de Internet (que se ha convertido en el símbolo de la interconexión por excelencia, ya sea personal o tecnológica) y la globalización, lo que ha generado una conciencia global sobre la presencia de las redes sociales. En este contexto, se están aprovechando las TIC no sólo para compartir ideas, sino también para generar nuevas interpretaciones de la “realidad” en la que vivimos. Sin embargo son todavía pocos estudiosos (véase, por ejemplo, Mahiri, 2004) que reconocen esto como una cultura de “corta y pega”. Un ejemplo claro de este cambio cultural es el hip-hop, que remezcla y reutiliza sonidos, letras e imágenes para crear nuevos significados que son tan exclusivos e individuales para el artista de hip-hop como los de las obras originales en las que se basaron. Otros ejemplos incluyen los productos de herramientas “Web 2.0” (para una revisión detallada véase Cobo Romaní y Pardo Kuklinski, 2007) que permiten usar las nuevas redes sociales como plataforma de intercambio y remezcla de ideas y como instrumentos de comunicación; por ejemplo, blogs, wikis, YouTube, etc.

La disponibilidad masiva de estas herramientas permite que cualquiera tenga la opción de participar en un sinfín de labores de interés ciudadano. Los blogs, Twitter y YouTube son algunas de las herramientas que han facilitado la aparición del periodismo ciudadano que compite con los mainstream media, con un gasto infinitamente más bajo que el que supone a estos medios generar y difundir su información. Por otra parte, la tecnología ha permitido la aparición de ciudadanos científicos. Personas sin formación científica que pueden participar, a cambio de donar un pequeño porcentaje del tiempo de procesamiento de sus ordenadores, en proyectos relacionados con la búsqueda de inteligencia extraterrestre (SETI@Home project), la cura contra el cáncer (Folding@ Home) o la evaluación de partículas estelares halladas en el espacio (Stardust@Home). Asimismo, la organización estadounidense The Audubon Society lleva tiempo confiando en su red social de avistadores de pájaros aficionados y profesionales, para generar una estimación estadística precisa de los pájaros que habitan en un área determinada. Por último, la tecnología favorece también la democratización de los mercados y genera ciudadanos capitalistas que invierten en el mercado global de ideas, talentos, productos y otros tipos de capitales.

Las tecnologías sociales conllevan una serie de condiciones y limitaciones que obligan a los individuos a cambiar su forma de pensar y de actuar. Un ejemplo claro lo encontramos en los mensajes de Twitter o mensajes de celular que, con un espacio máximo de caracteres –o a veces incluso inferior–, obligan a los usuarios a escribir mensajes claros y concisos.

Estas transformaciones están suscitando nuevas cuestiones entre los teóricos educativos y sociales que actualmente son objeto de debate. Al mismo tiempo, diversos estudios apuntan las consecuencias de estos cambios en la organización del cerebro humano (véase Small y Vorgan, 2008). Algunas de las cuestiones que están surgiendo son: ¿está la sociedad 2.0 embruteciendo a la gente?, o ¿estamos creando una superinteligencia social hiperconectada? Si los jóvenes ‘tecnoexpertos’ acostumbran a sintetizar sus ideas en 140 caracteres o menos, ¿implica esto una pérdida de su alfabetización? ¿Hay sitio en Twitter para escribir novelas de gran extensión? En un mundo en el que existe YouTube, ¿podremos aguantar sentados la duración de una película completa? Un cambio tecnológico a la par de la globalización, ¿nos llevará a perder nuestro patrimonio cultural? Y, por último, ¿qué se necesita para que la educación siga siendo relevante en una sociedad del “corta-pega” donde la información fluye libremente?

Sociedad 3.0: Sociedad Knowmad

“El futuro ya está aquí – simplemente no está distribuido por igual”.
– William Gibson (interviewed in Gladstone, 1999)

Para la mayoría de nosotros, la sociedad 3.0 es la sociedad del futuro, quizá la de un futuro lejano. Sin embargo, para aquellos que lideran el cambio hacia este protoparadigma se trata de algo muy real. La sociedad 3.0, la cual hace referencia a un mundo que está “a la vuelta de la esquina” y, al mismo tiempo, que trasciende las vanguardias actuales, está impulsada por tres agentes principales:

Cambio social y tecnológico acelerado.

Globalización constante y redistribución horizontal del conocimiento y de las relaciones.

Sociedad de la innovación impulsada por knowmads.

Kurzweil (1999) acuña la teoría que se conoce como Ley de Rendimientos Acelerados para referirse al proceso evolutivo que lleva a un cambio tecnológico y social acelerado. Según este postulado, “a mayor crecimiento exponencial del orden, mayor aceleración del tiempo. Es decir, el intervalo de tiempo existente entre eventos significativos crece menos con el paso del tiempo” (Kurzweil, 1999, p. 30).

Figura 1. Cambio tecnológico acelerado

Nota. La curva J del cambio acelerado ilustra el desarrollo exponencial de la tecnología y la disminución exponencial de su costo. Un ejemplo evidente lo encontramos en la evolución de los microprocesadores que suscribe la Ley de Moore (1965). Ésta plantea que cada dos años la duplicación del número de transistores con circuitos integrados conlleva la reducción del costo de la velocidad de procesamiento, de la capacidad de la memoria, etc. El punto de inflexión del gráfico coincide aproximadamente con el de singularidad tecnológica, momento en el que la mente humana deja de ser capaz de imaginar lo que vendrá después. Para reflexionar sobre la dimensión del cambio acelerado basta pensar en el siguiente ejemplo. Si la Ley de Moore se cumple durante los próximos 600 años, un microprocesador podría tener la capacidad computacional equivalente al universo conocido (Krauss y Starkman, 2004).

En otras palabras, el cambio está sucediendo a una velocidad vertiginosa y el ritmo de cambio sigue aumentando. La propuesta de Kurzweil se basa en la idea de que a mayor progreso tecnológico, menor coste, y así sucesivamente. El proceso de evolución tecnológica avanza y se acelera, dando lugar a una curva J de cambio acelerado exponencial (véase la figura 1). A medida que la tecnología evoluciona, la sociedad también lo hace (Morgan, 1877).

Sin embargo, se prevé que este cambio acelerado afecte la capacidad de los seres humanos para predecir e imaginar el futuro. Esta capacidad de predicción e imaginación posee un límite denominado por Vinge (1995) Singularidad Tecnológica (véase el punto de inflexión del gráfico anterior). Es decir, a mayor crecimiento del ritmo de avances tecnológicos, más difícil nos resulta predecir o entender los progresos tecnológicos del futuro.

Dado el ritmo del progreso exponencial ilustrado por Kurzweil (2005), puede parecer que el ritmo de progreso tecnológico en el futuro sea casi simultáneo. Es aquí donde Vinge y Kurzweil plantean la hipótesis de que la sociedad alcanzará el momento que se conoce como Singularidad Tecnológica. Además, Kurzweil sostiene que dicha singularidad surgirá a raíz de la compleja y en apariencia caótica convergencia tecnológica, sobre todo por obra de la nanotecnología, los robots, la informática y la integración humana de dichas tecnologías. Vinge (en Moravec, 2012) cree que la mejor opción para la humanidad es fusionarse con las tecnologías y construir una suerte de “Gaia digital”, que integra lo humano-tecnológico global con el intercambio de conocimientos. Esta fusión con las tecnologías implicaría optimizar nuestros cuerpos, produciendo versiones “mejoradas” de seres humanos y participar activamente en el diseño de nuestra especies sucesoras.

Tal y como se ha apuntado anteriormente, el cambio tecnológico favorece el cambio social. De hecho, se prevé que el progreso tecnológico de un futuro próximo desencadene periodos de transformación social capaces de desafiar la imaginación de hoy. El cambio social y tecnológico acelerado tiene un impacto enorme en la educación. Por ello, los actuales responsables del futuro de nuestros jóvenes deben prepararlos para un porvenir que trasciende nuestra imaginación. Los críticos de la singularidad tecnológica, incluyendo Rushkoff (2013), sostienen que es imposible separar a los humanos de las tecnologías. No vale la pena centrar nuestra atención en luchar contra el cambio en el futuro, ya que muchas de estas transformaciones están ocurriendo hoy en día. Lo que tenemos que hacer es tomar conciencia de sus relaciones con el presente y nosotros mismos.

Como era de esperarse, el impacto generado por la aceleración de los cambios tecnológicos y sociales en materia de educación es enorme. Aquellos que son responsables hoy del futuro de nuestros jóvenes, deben preparar a los niños para futuros que ninguno de nosotros puede soñar como posibles.

La constante globalización está permitiendo una distribución horizontal de los conocimientos en ámbitos que hasta ahora permanecían incomunicados, creando relaciones heterárquicas y proporcionando la posibilidad de que el conocimiento sea aplicado en contextos innovadores. En el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, esto significa que nos convertimos no solo en coaprendices, sino también en coeducadores, como resultado de la construcción y aplicación colectiva de nuevos conocimientos.

La tabla 1 recoge las principales diferencias existentes entre los tres paradigmas sociales mencionados. En la transición de la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0, el orden determinista, mecanicista y lineal que caracterizaba las relaciones fue progresivamente sustituido por un nuevo orden de corte considerablemente sinérgico, no lineal y orientado a la planificación. El propio impacto del cambio acelerado nos indica cómo la causalidad en sí misma puede manifestar, en apariencia, características anticausales. Este fenómeno se debe a la proximidad de los acontecimientos significativos en aquellas sociedades inmersas en un periodo de cambio acelerado y continuo. Esto explicaría por qué en la sociedad 3.0, a diferencia de los paradigmas anteriores, los ciudadanos valoran más el modo en que se contextualiza la realidad y cómo se responde a dicha realidad desde un contexto en particular.

Tabla 1. De la Sociedad 1.0 a la 3.0 a través de diversos dominios (inspirados por Schwartz y Ogilvy, 1979)

 

cuadro1

Fuente: Aprendizaje Invisible

Los knowmads en la Sociedad 3.0

Con el término knowmad, Moravec (2008b) hace referencia a aquellos trabajadores nómadas del conocimiento y la innovación. Un knowmad es alguien innovador, imaginativo, creativo, capaz de trabajar con prácticamente cualquier persona, en cualquier lugar y momento. Los knowmads son valorados por su conocimiento personal, lo que les proporciona una ventaja competitiva con respecto a otros trabajadores. La sociedad industrial está dando lugar a trabajos intensivos en conocimiento e innovación. A diferencia de la sociedad 1.0, cuya industrialización requería trabajadores ubicados en un lugar determinado para poder desempeñar un trabajo o unas funciones muy concretas, los empleos asociados a los trabajadores del conocimiento y la información se han vuelto mucho menos específicos en términos de ubicación y de tareas a desempeñar. Además, las tecnologías hacen posible que los trabajadores de este nuevo paradigma puedan efectuar su trabajo ya sea en una ubicación específica, de manera virtual o combinando ambas opciones. Los knowmads tienen la capacidad de volver a configurar y contextualizar su espacio de trabajo en cualquier momento; esta creciente movilidad está generando nuevas oportunidades.

Esta remezcla de personas e ideas a través de formatos digitales y sociales, ya se ha convertido en algo común. Pongamos como ejemplo una cafetería, ya que se trata de un espacio de trabajo escogido por muchos knowmads. ¿Qué ocurre cuando alguien que se dedica a la banca de inversiones se sienta junto a un arquitecto y entabla una conversación? ¿Qué ideas, productos y servicios pueden surgir a raíz de esta charla?

Knowmads:

  1. No se restringen a una edad determinada;
  2. Construyen su conocimiento personal a través de la recopilación de información explícita y experiencias tácitas. Aprovecha su conocimiento personal para producir nuevas ideas;
  3. Son capaces de aplicar en contexto sus ideas y experiencias, en varias configuraciones sociales y organizativas;
  4. Están muy motivados para colaborar y son usuarios de redes naturales, navegando en nuevas organizaciones, culturas y sociedades;
  5. Utilizan las nuevas tecnologías de forma intencional, a fin de ayudar a resolver problemas. Trascienden las limitaciones geográficas;
  6. Están abiertos a compartir lo que saben, apoyan el libre acceso a la información, el conocimiento y la experiencia de los demás;
  7. Desaprenden tan rápido como aprenden y adoptan nuevas ideas y las prácticas que sean necesarias;
  8. Prosperan en redes y organizaciones no jerárquicas;
  9. Desarrollan hábitos de mente y práctica para aprender de forma continua; y,
  10. No tienen miedo al fracaso.

Nota. Lista inspirada por Cobo (2008).

Esta remezcla de espacios y de relaciones sociales está afectando también la educación. Los estudiantes de la sociedad 3.0 tendrían que poder aprender, trabajar, jugar y compartir en prácticamente cualquier contexto. Sin embargo, son pocos los indicios existentes que nos permitan afirmar que la educación está evolucionado hacia el paradigma 3.0.

Cuando comparamos la lista de habilidades requeridas para ser un knowmad con los resultados de la educación dominante, nos preguntamos: ¿para qué educamos?, ¿educamos para crear obreros industriales y burócratas o para crear sujetos innovadores, capaces de aprovechar su imaginación y creatividad?

El legado de la educación: ¿Para qué estamos educando?

La industrialización europea vino acompañada de una serie de transformaciones políticas, económicas y sociales que afectaron directamente a la educación. Los regentes querían sustituir a los aristócratas del gobierno por ciudadanos a los que se les hubiese inculcado el orgullo por la patria y la disposición para trabajar por el “bien” del país. Al mismo tiempo, el crecimiento económico demandaba un mayor número de operarios en las fábricas y de funcionarios del gobierno para administrar el sistema.

Para poder satisfacer estas necesidades, Federico II de Prusia puso en marcha en 1763 lo que se conoce como la reforma más radical dentro de la historia de la educación: la escolarización obligatoria. Todos los niños de entre cinco y trece años tenían que asistir a la escuela, construida siempre en terreno propiedad del Estado. Allí se ponían en práctica los principios de la producción industrial. Por ejemplo, los alumnos se sentaban mirando a la cabecera de la clase donde el profesor, símbolo de la autoridad absoluta, los bombardeaba con información y propaganda del gobierno, a fin de “cargar” de datos sus cabezas, como si se tratase de recipientes vacíos.

En otras palabras, en la etapa industrial el Estado se ocupaba de fabricar estudiantes leales al sistema y capacitados para trabajar en el futuro como operarios o funcionarios del gobierno. Este modelo de educación obligatoria ganaría popularidad en Europa y sería importado en todo el mundo occidental donde hoy día continúa siendo el modelo de educación por antonomasia.

Aprendizaje Invisible: Una nueva expresión del desarrollo del capital humano en la Sociedad Knowmad

En el proyecto Aprendizaje Invisible, Cristóbal Cobo y yo exploramos un panorama de opciones para el futuro desarrollo de la educación que sea relevante en la actualidad (ver Cobo y Moravec, 2011). En nuestro trabajo, no proponemos una teoría formal, sino más bien establecimos una metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Lo describimos como un proto-paradigma, alineado con nuestra visión de una sociedad centrada en una sociedad knowmad-3.0, que aún permanece en fase beta de construcción.

La Sociedad Knowmad necesita dejar atrás el paradigma industrial y los modelos pedagógicos bancarios (véase Freire, 1968) que transmiten información y conocimiento “preventivo” (p. ej. ejercicios de memorización de las capitales del mundo) y debe evolucionar hacia formas de aprendizaje que hagan uso de los espacios invisibles para construir conocimiento práctico y valioso a nivel personal y social. Hoy día se valora cada vez más el papel fundamental que desempeñan los trabajadores con conocimientos y destrezas claves para el éxito de las organizaciones modernas (p. ej., los knowmads). Godin (2010) sostiene que las personas exitosas actúan como un “eje” dentro de estas organizaciones. En una entrevista realizada a Godin por Hyatt (2010), el autor afirma:

“El ‘eje’ es aquel que insiste en marcar la diferencia, ser el líder, conectar con los demás y hacer algo a lo que yo llamo arte. El ‘eje’ es aquel que resulta indispensable, aquel de quien la empresa no puede prescindir. No se trata de obediencia, sino de humanidad”. (Hyatt, 2010).

En su libro The Element, Robinson y Aronica (2009) destacan cómo los entrevistados, personas con éxito en sus carreras profesionales, habían identificado cuál era su “elemento”. El secreto de su éxito se debía no sólo a que disfrutaban su trabajo, sino que además eran particularmente buenos en él. Este concepto se opone al modelo educativo de la sociedad industrial, en el que primaba el principio del conocimiento “preventivo”. Esto nos lleva a pensar que el éxito puede lograrse siempre que se forme y motive a la gente para perseguir sus sueños.

En el proto-paradigma Aprendizaje Invisible, el caos y la ambigüedad asociados a los enormes cambios sociales y tecnológicos piden a gritos el resurgimiento del paradigma de “aprender haciendo”. De alguna manera podría decirse que estamos construyendo el futuro a medida que éste va sucediendo. Con el aprendizaje y la enseñanza colectiva y entre pares, somos responsables de ayudarnos mutuamente para identificar cuáles son nuestros “elementos” en el camino hacia un desarrollo personal y knowmádico.

¿Cómo podemos medir el aprendizaje en los espacios invisibles?

El culto a la medición educacional

Una clave para políticos y stakeholders provenientes del sector educación es, ¿qué se está aprendiendo? En un sistema educativo enfocado en la distribución industrial de información, este es un tema para control de calidad. Los responsables de alinear recursos para el aprendizaje, necesitan saber qué es lo que funciona y qué es lo que no.

La linealidad propia del paradigma industrial surge a partir del carácter mecánico de los procesos. Un ejemplo lo encontramos en la clásica tarea en la que se les pide a los alumnos que lean gradualmente un libro, capítulo a capítulo, y que reciten de memoria los datos leídos. En este paradigma la evaluación con notas (p. ej. mediante exámenes) es una característica sine qua non. Y esto es muy conveniente para los gobiernos. Se sugiere que el conocimiento de los estudiantes puede ser representado, tabulado y comunicado como números en un reporte de hoja de cálculo.

Esta cultura del aprendizaje industrial y de la evaluación en masa la hemos adoptado a nivel mundial y para apoyarla hemos creado el culto a la evaluación. En Estados Unidos se puede apreciar a través de la iniciativa No Child Left Behind Act, una legislación que establece los requisitos de evaluación. En España está presente en los procesos de selección propios de las pruebas de acceso a la universidad. En el Reino Unido lo encontramos dentro del National Curriculum (Education Reform Act de 1988), y así sucesivamente.

Este modelo industrial atiende las necesidades de los supervisores por parte del gobierno, pero hace poco para satisfacer las necesidades de desarrollo de cada alumno. Con políticas con nombres como “No Child Left Behind”, resulta difícil estar en desacuerdo: ¿Acaso es una alternativa el dejar a los niños atrás? La triste realidad es que estas políticas industriales sí que tienden a dejar a muchos niños rezagados. Estos regímenes de corte industrial, centrados en la evaluación, satisfacen las necesidades que el mundo industrial tenía en el periodo comprendido entre el siglo XIX hasta la Segunda Guerra Mundial, pero, indudablemente, resultan equivocados para el siglo XXI. Tal como Robinson (2001) y otros estudiosos apuntan, estos modelos de memorización fragmentada se oponen al pensamiento sintético y creativo que los ciudadanos necesitan trabajar en la economía actual.

Saltando más allá del culto a la medición educativa

Cuando nos enfocamos en cómo aprender, no en qué aprender, el aprendizaje se vuelve invisible.

En el protoparadigma 3.0 knowmádico, sustituye la memorización “preventiva” por un aprendizaje que busca ser significativo para quienes participen en la experiencia educativa. En él se fomenta por encima de todo la aplicación práctica del conocimiento a nuevas formas de resolución de los problemas, más que la repetición mecánica de datos previamente aprendidos. En resumidas cuentas, y tal como se mencionará en el capítulo siguiente, en este nuevo paradigma los estudiantes se convierten en auténticos agentes del conocimiento (Meyer, 2010).

Los enfoques que favorecen el aprendizaje invisible también permiten que los estudiantes actúen sobre su propio conocimiento, aplicando lo que han aprendido a través de la resolución práctica de problemas, incluidos aquellos que no han sido resueltos previamente. La aplicación intencionada y contextual del conocimiento personal orientada a la creación de soluciones innovadoras invalida una evaluación estandarizada y convencional que no genera innovación.

En el aprendizaje invisible el “aprender haciendo” se enfoca más en cómo aprender que en el qué aprendemos. Esto sugiere que las pruebas o evaluaciones han de basarse en los resultados al igual que cuando evaluamos una innovación. Éstas son las preguntas que nos formulamos al evaluar un producto innovador.

¿Qué ha ocurrido?

¿Ha ocurrido algo nuevo? ¿Algo inesperado?

¿Ha proporcionado algún beneficio?

¿Qué pueden aprender otros a partir de esta experiencia?

Es extensa la bibliografía que sostiene que la educación necesita la evaluación formativa (véase, por ejemplo, Armstrong, 1985; Marzano, 2003; Stiggins, 2008; Stiggins, Arter, Chappuis y Chappuis, 2007). Asimismo, abundan también las publicaciones educativas teóricas que sugieren evolucionar hacia el aprendizaje centrado en el alumno (siendo probablemente sus máximos representantes Dewey, 1915, y Freire, 1968). Sin embargo, en los entornos de aprendizaje formal la evaluación sigue estando basada en los resultados, algo que proporciona escasos beneficios al alumno. Estrategias para la introducción del aprendizaje informal en contextos de aprendizaje formal son ya habituales hoy en día en el ámbito de los negocios, la industria, e irónicamente, en algunos programas para la formación del profesorado.

Por ejemplo, Pekka Ihanainen (2010) explica que en el sistema de formación docente finlandés se basa en un modelo de desarrollo profesional dialógico. El conocimiento y la experiencia de los docentes en formación se identifican y se comparan con los requisitos de competencia laboral y sus respectivas metas. Después de esta evaluación, se desarrollan trayectorias de desarrollo de carrera y vías educativas. El sistema no sólo está diseñado para determinar cómo se encuentran los profesores con respecto a los requisitos establecidos por el gobierno, si también toma en cuenta sus intereses individuales y metas de desarrollo profesional.

Por último, para liberarnos del culto a la medición de los resultados, necesitamos tener fe y confianza en el aprendizaje permanente. Tal como señalan los capítulos posteriores, como seres humanos estamos continuamente inmersos en un proceso de aprendizaje.

Poniendo en práctica el aprendizaje knowmádico: haciendo visible lo invisible

Son significativas las dificultades encontradas para incorporar el aprendizaje invisible en la educación occidental, pues la educación formal está enormemente afianzada. Los gobiernos, por ejemplo, creen en este enfoque formal (porque queda bien sobre el papel y en los presupuestos estatales y nacionales). Existe toda una industria en torno a este tema (sector editorial educativo, instituciones dedicadas a la evaluación de los resultados escolares, etc.). Además, la escala que alcanza la industrialización de la educación hace que muchos se pregunten si vale la pena luchar contra el sistema.

El sistema, por su propia naturaleza, está diseñado para cambiar a paso de tortuga. Mientras que los mercados pueden transformarse y reinventarse a sí mismos de la noche a la mañana, los gobiernos no. Éstos han sido concebidos para ser lentos y deliberativos, con lo que es más probable que tiendan a estancarse y a reaccionar contra el cambio que a tomar la iniciativa o a adoptar medidas preventivas para generar un cambio positivo.

Paradójicamente, y a pesar de que la educación es un elemento clave tanto para el desarrollo del capital humano como para los futuros del desarrollo humano, ésta ha sido concebida para cambiar
muy lentamente. Las instituciones y los sistemas educativos dan cuentas a los gobiernos, responden a las políticas gubernamentales y adaptan sus programas para que cumplan los requisitos y las
fórmulas de financiación establecidas por los órganos legislativos. Además, estos criterios –entre los que se incluye el quése enseña– dependen a su vez de quienes se sienten en según qué comité en un momento determinado. Es decir, el complejo entramado industrial que conforma la educación formal depende de personajes influyentes, de la astucia de los políticos y de las observaciones de aquellos que tienen intereses especiales. Todo ello hace que nos preguntemos si el sistema se ha vuelto quizá demasiado grande y lento y si adolece de objetivos poco claros.

El problema está en la emergente presión de una incipiente sociedad 3.0 que reclama una transformación educativa. Las escuelas tienen que formar a estudiantes capaces de diseñar futuros empleos, industrias y campos del conocimiento. Es decir, han de servir como plataformas en las que se pueda reflexionar sobre el futuro, no como lugares de rezago.

Entonces, ¿vale la pena luchar por una reforma educativa?

No.

Más bien parece que sea el momento para empezar de nuevo. Y es que, tal y como afirma elocuentemente Sir Ken Robinson, lo que necesitamos es una revolución, no una reforma (TED, 2010). Es difícil provocar una revolución. Lo que sí ha surgido en el ámbito de la educación es todo un nuevo género literario, acuñado por Carmen Tschofen como “manifiestos para el cambio”. En estos textos abundan las menciones al cambio; sin embargo no llega a generarse ese cambio del que tanto hablan (Moravec, 2010). Quizá el problema resida en la excesiva inercia del sistema. Tal como indicaban Harkins y Moravec (2006) en sus notas “Leapfrog University” para la Universidad de Minnesota, quizá sea necesario adoptar un enfoque alternativo.

En lugar de luchar contra el sistema, alumnos, padres, comunidades y otros agentes inmersos en el aprendizaje permanente han decidido crear nuevas escuelas y/o redes de aprendizaje alternativas con las que aprender, descubrir, innovar y compartir conocimiento. De hecho, algunas de estas comunidades son pioneras en estas iniciativas educativas. Entre ellas figuran:

Shibuya University Network (Japón):“Yasuaki Sakyo, presidente de la Universidad de Shibuya, cree que la educación debería ser permanente. En Shibuya los programas son gratuitos y están abiertos a todos los estudiantes. Las clases tienen lugar en las tiendas, en las cafeterías y en los espacios abiertos y cualquiera puede ejercer de profesor” (CNN, 2007). En definitiva, la comunidad educativa y el entorno actúan simultáneamente como alumnos, profesores y aulas.

Banco Común de Conocimientos (España): “Es una experiencia piloto dedicada a la investigación de nuevos mecanismos sociales para la creación colectiva de contenidos, el aprendizaje mutuo y la participación ciudadana. Es un laboratorio donde se experimenta cómo mejorar los canales de distribución del conocimiento práctico, así como nuevas formas de compartirlo” (bancocomun.org).

TED.com (Tecnología, Entretenimiento, Diseño, por sus siglas en inglés; Estados Unidos): reta al modelo educativo basado en clases magistrales con la creación de “una plataforma de intercambio de información que permite obtener conocimiento e inspiración de mano de los pensadores más destacados. Además, cuenta con una comunidad en la que gente sobresaliente comparte sus ideas”.

Knowmads Business School (Netherlands): una alternativa de experiencia de “aprender haciendo” en la educación superior, que se describe más adelante en este libro. No está autorizado por el gobierno a expedir títulos, pero invita a los estudiantes a hacerse un tatuaje, si así lo quieren.

Redefiniendo el desarrollo del capital humano

Para poder conseguir que el aprendizaje invisible sea visible necesitamos debatir qué futuro queremos crear y aclarar cuáles son nuestras distintas visiones. En China, India y en casi todos los países en desarrollo la visión es clara: alcanzar al mundo occidental a través de un desarrollo planificado. Sin embargo, en Estados Unidos, Europa y la mayor parte del mundo occidental no existen visiones concretas sobre dónde queremos estar en el futuro, y optamos por decir que no lo sabemos o que no somos capaces de imaginarnos en un futuro diferente al actual.

Como consecuencia de ello, no estamos invirtiendo en los sistemas que desarrollan el capital humano y que nos permitirán satisfacer las necesidades marcadas por los desafíos del futuro. Tenemos que preparar a los jóvenes y a los demás miembros de la sociedad para necesidades laborales que trasciendan nuestra imaginación. Además, puede que a los jóvenes de hoy les corresponda ser parte de la era “postsingular”. Por tanto, tenemos que ayudarles a desarrollar las destrezas y hábitos mentales necesarios (por ejemplo, las “habilidades humanísticas” descritas al final de este capítulo) para estimular su aprendizaje permanente y para permitirles aplicar sus conocimientos de forma innovadora.

Esta falta de visión –y por ende la ausencia de actuación– afecta no sólo a la educación, sino también a otras áreas de nuestro bienestar socioeconómico. En un artículo escrito recientemente para el New York Times, Bob Herbert (2010) habla sobre cómo se manifiesta en Estados Unidos una inédita pérdida de interés por invertir en ideas que podrían incrementar el potencial de prosperidad y crecimiento futuros:

“Estados Unidos no sólo está perdiendo la capacidad de hacer grandes cosas, sino que está perdiendo su esencia. Está cayendo en picado por un camino cada vez más sembrado de escombros y se dirige hacia un lugar en el que se conforma con ser un país de segunda” (Herbert, 2010).

Como organizaciones, comunidades y naciones tenemos que definir visiones para ese futuro que construiremos conjuntamente y actuar de acuerdo con ello. En el capítulo 4 exploramos algunos métodos que individuos, equipos y organizaciones pueden utilizar para facilitar el desarrollo de estas visiones futuras.

Usando tecnologías deliberadamente

En el ámbito de la educación, cuando se habla de aprendizaje invisible o de algún otro aspecto innovador se tiende a derivar la conversación hacia el tema de la tecnología, como si tratase de la “bala de plata” que mata al metafórico lobo que se esconde detrás del modelo de educación 1.0. Sin embargo, innovar no implica necesariamente usar la tecnología. Douglas Adams (1999) ilustra esta idea con una explicación detallada sobre los retos que surgieron a la hora de definir el objetivo de Internet:

“Otro de los problemas que surgen con la red es que no deja de ser ‘tecnología’ y, como bien definiría el experto en informática Bran Ferren, ‘tecnología’ como tal es todo aquello que todavía no funciona bien. Cuando pensamos en una silla no pensamos en ella como si fuese ‘tecnología’, sino simplemente como lo que es: una simple silla. Pero hubo un momento en que todavía no sabíamos cuántas patas debía tener, cuál era su altura ideal, etc.; entonces era habitual que se rompiera cuando tratábamos de usarla. En un futuro próximo los ordenadores serán tan abundantes y comunes como las sillas –y, en un par de décadas más o menos, tan frecuentes como una hoja de papel o un grano de arena–, con lo que perderemos conciencia de todo este proceso. De hecho estoy seguro de que cuando reflexionemos sobre esta última década nos preguntaremos cómo es posible que nos equivocásemos tanto al pensar que lo que hacíamos tenía un fin ‘productivo”. (Adams, 1999).

También utilizamos el término “tecnología” para hacer referencia a aquellas herramientas que no comprendemos. Es decir, no siempre usamos la tecnología con un propósito bien definido, con lo que es habitual que, en el contexto educativo, escojamos las mejores tecnologías pero desperdiciemos las oportunidades que nos ofrecen. Roger Schank ilustra claramente esta idea (en Molist, 2010):

“Es la misma basura, pero en un sitio diferente. Las escuelas cogen las nuevas tecnologías y las arruinan. Por ejemplo, cuando salió la televisión todas pusieron una en cada aula, pero la usaban para hacer exactamente lo mismo que antes. Igual ahora con los ordenadores: ‘¡Oh, sí, tenemos e-learning!’. ¿Y qué significa? Pues que dan el mismo curso terrible, pero en línea” (Schank, en Molist, 2010).

Douglas Rushkoff añade una crítica en una entrevista con Paul Zenke, donde sugiere que nuestras obsesiones con las tecnologías obscurecen la verdadera interacción social y el aprendizaje:

[…] A medida de que pasamos más tiempo ‘fetichizando’ estos dispositivos para explorar nuevas vías en la educación, veo a los humanos como si estuvieran ligados al aula de clase, como personas reales que están en la misma habitación, que pierde su cohesión, pierden su poder. El gran reto en la actualidad para las personas es hacer cosas muy sencillas como mantener el contacto visual, generando una relación con otros seres humanos. Comprendiendo cómo trabajar con los demás, es el tipo de cosas que puede conseguir en un salón de clases y no se puede conseguir en un (Nintendo) Wii cuando estás en casa. Estoy realmente alentando a los docentes a no utilizar el tiempo de clase para tener a todos los niños mirando hacia la pizarra digital o a sus iPads; en lugar de utilizar ese valioso tiempo breve en clase que ayude a que los estudiantes se orienten entre sí en un espacio real. Porque el 94% de la comunicación que ocurre de manera no verbal está empezando a perderse en nuestras narices, hacia nuestros teléfonos inteligentes. (Rushkoff en Zenke, 2013).

Con estas críticas en mente, el enfoque de aprendizaje invisible de la tecnología es intencional, pragmático y centrado en la mejora de la experiencia humana. Específicamente, esto significa que es:

Propósito bien definido: Las tecnologías tienen que tener un propósito y una aplicación concreta. Integrarlas por el mero hecho de introducirlas llevará únicamente a que no sean utilizadas, a que los usuarios hagan un uso incorrecto de las mismas y/o a que se produzcan resultados no deseados.

Tiene por objeto contribuir al desarrollo de nuestro ‘mindware’: Las tecnologías deben ocuparse no sólo de mejorar el hardware o el software, sino también de sacar más provecho a nuestro mindware. Es decir, deben utilizarse como instrumentos para potenciar nuestra imaginación, nuestra creatividad y nuestra capacidad para innovar.

Funciona como una herramienta social: El uso de tecnologías es a menudo una experiencia social, y sus aplicaciones sociales deben ser abordadas. Esto incluye aprovechar las herramientas de medios sociales para aprender como Facebook, Twitter, etc., que comúnmente están bloqueadas en los escenarios escolares formales.

Es experimental: Incorpora el concepto de “aprender haciendo” y permite una experimentación que puede llevar a éxitos y eventuales equivocaciones sin que se conviertan en fallas.

Evoluciona constantemente: Al tratarse de un área “en fase de prueba” en la que surgen nuevas ideas y nuevos enfoques, el uso que se hace de la tecnología está sujeto a constantes cambios y transformaciones. A medida que evoluciona, también lo hacen la sociedad, nuestra forma de aprender y de compartir dicho aprendizaje.

¿Quién consigue acceder a la Sociedad Knowmad?

Por último, el aprendizaje invisible se enfrenta al problema de la equidad y de la igualdad. ¿Resulta apropiado que sólo un grupo selecto de alumnos se beneficie del aprendizaje invisible, superando a quienes están atrapados en el paradigma de la educación 1.0? Si sólo el 1% de la población posee un enfoque relevante para la Sociedad Knowmad, ¿qué debemos hacer con el otro 99%? ¿Acaso no tienen el mismo derecho a generar un salto hacia adelante, también?

Yo creo que sí. Sin embargo, también reconozco la increíble inercia mainstream que la Educación 1.0 posee. Considerando el ritmo de aceleración del cambio tecnológico, social y económico, no podemos esperar. La revolución en el aprendizaje y el desarrollo del capital humano debe comenzar ahora. Esto puede significar comenzar en pequeño y trabajar en paralelo con sistemas arraigados. También significa que necesitamos dirigir con el ejemplo para construir una fuerza laboral lista para la Sociedad Knowmad.

Referencias

4-H. (n.d.). 4-H history. Retrieved October 4, 2010, from http://www.4-h.org/about/4-h-history/

Adams, D. N. (1999). How to stop worrying and learn to love the Internet. Retrieved October 10, 2010, from http://www.douglasadams.com/dna/19990901-00-a.html

Armstrong, J. S. (1985). Long range forecasting: From crystal ball to computer (2nd ed.). New York: Wiley.

Bank of Common Knowledge. (n.d.). About the Bank of Common Knowledge (BCK). Retrieved October 5, 2010, from http://www.bancocomun.org/Wiki/queEsBcc/

CNN. (2007). Interview: Yasuaki Sakyo. Retrieved October 5, 2010, from http://edition.cnn.com/2007/TECH/11/01/sakyo.qa/

Cobo, C. (2008, April 22). Skills for a Knowledge/Mind Worker Passport (19 commandments). Education Futures. Retrieved from http://www.educationfutures.com/2008/04/22/skills-for-a-knowledgemind-worker-passport-19-commandments/

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

Cobo Romaní, C., & Pardo Kuklinski, H. (2007). Planeta Web 2.0: Inteligencia colectiva o medios fast food. Mexico City: FLACSO.

Cross, J. (2003). Informal learning – the other 80%. Retrieved from http://www.internettime.com/Learning/The%20Other%2080%25.htm

Dewey, J. (1915). The school and society (Revised ed.). Chicago: University of Chicago.

Drucker, P. F. (1969). The age of discontinuity: Guidelines to our changing society. New York: Harper & Row.

Drucker, P. F. (1985). Innovation and entrepreneurship: Practice and principles (1st ed.). New York: Harper & Row.

Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed (30th anniversary ed.). New York: Continuum.

Gladstone, B. (Writer). (1999). The science in science fiction [Radio broadcast], Talk of the Nation: National Public Radio.

Godin, S. (2010). Linchpin: Are you indispensible? New York: Portfolio.

Harkins, A. M., & Moravec, J. W. (2006). Building a Leapfrog University v5.0. Education Futures. Retrieved from http://www.educationfutures.com/2006/10/12/building-a-leapfrog-university-v50/

Herbert, B. (2010, October 9). Policy at its worst, New York Times, p. A21. Retrieved from http://www.nytimes.com/2010/10/09/opinion/09herbert.html

Hyatt, M. (2010, January 26). Book notes: An interview with Seth Godin. Retrieved from http://michaelhyatt.com/book-notes-an-interview-with-seth-godin.html

Ihanainen, P. (2010, September 4). [Personal communication on vocational teacher education in Finland].

Krauss, L. M., & Starkman, G. D. (2004). Universal limits on computation. http://arxiv.org/abs/astro-ph/0404510v2

Kurzweil, R. (1999). The age of spiritual machines: When computers exceed human intelligence. New York: Viking.

Kurzweil, R. (2005). The Singularity is near: When humans transcend biology. New York: Viking.

Mahiri, J. (2004). What they don’t learn in school: Literacy in the lives of urban youth. New York: P. Lang.

Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Meyer, M. (2010). The rise of the knowledge broker. Science Communication, 32(1), 118-127. doi: 10.1177/1075547009359797

Molist, M. (2010, February 25). Schank: “El ‘e-learning’ actual es la misma basura, pero en diferente sitio”, Interview, El País. Retrieved from http://elpais.com/diario/2010/02/25/ciberpais/1267068270_850215.html

Moore, G. E. (1965). Cramming more components onto integrated circuits. Electronics Magazine, 38(8).

Moravec, J. W. (2008a, November 20). Knowmads in Society 3.0. Education Futures. Retrieved from http://www.educationfutures.com/2008/11/20/knowmads-in-society-30/

Moravec, J. W. (2008b). A new paradigm of knowledge production in higher education. On the Horizon, 16(3), 123-136. doi: 10.1108/10748120810901422

Moravec, J. W. (2008c). Toward Society 3.0: A New Paradigm for 21st century education. Paper presented at the ASOMEX Technology Conference, Monterrey, Mexico. http://www.slideshare.net/moravec/toward-society-30-a-new-paradigm-for-21st-century-education-presentation

Moravec, J. W. (2010, October 5). Review: Education Nation (by Milton Chen). Education Futures. Retrieved from http://www.educationfutures.com/2010/08/17/review-education-nation-by-milton-chen/

Moravec, J. W. (2012, July 16). The Singularity and schools: An interview with Vernor Vinge. Education Futures. Retrieved from http://www.educationfutures.com/2012/07/16/the-singularity-and-schools-an-interview-with-vernor-vinge/

Morgan, L. H. (1877). Ancient society. New York: H. Holt and company.

Polanyi, M. (1968). Personal knowledge: Towards a post-critical philosophy. Chicago: University of Chicago.

Robinson, K. (2001). Out of our minds: Learning to be creative. Oxford: Capstone.

Robinson, K., & Aronica, L. (2009). The element: How finding your passion changes everything. New York: Viking.

Rushkoff, D. (2013). Present shock: When everything happens now. New York: Penguin.

Schwartz, P., & Ogilvy, J. A. (1979). The emergent paradigm: Changing patterns of thought and belief. Menlo Park, CA: SRI International.

Small, G., & Vorgan, G. (2008). iBrain: Surviving the technological alteration of the modern mind. New York: HarperCollins.

Stiggins, R. J. (2008). An introduction to student-involved assessment for learning (5th ed.). Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall.

Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2007). Classroom assessment for student learning: Doing it right — using it well (Special ed.). Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education, Inc.

TED. (Producer). (2010). Sir Ken Robinson: Bring on the learning revolution! Retrieved from http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html

TED. (n.d.). About TED. Retrieved May 3, 2013, from http://www.ted.com/pages/view/id/5

Vinge, V. (1993). The Technological Singularity. Retrieved from http://www.kurzweilai.net/the-technological-singularity

Zenke, P. F. (2013). Education in “Present Shock” : An interview with Douglas Rushkoff. Education Futures. Retrieved from http://www.educationfutures.com/2013/05/03/education-in-present-shock-an-interview-with-douglas-rushkoff/

[Volver a la Tabla de Contenidos]