Las escuelas Sudbury y la educación democrática en la Sociedad Knowmad

Las escuelas Sudbury y la educación democrática en la Sociedad Knowmad

por Christel Hartkamp

¿Qué clase de educación prepara a los jóvenes para la Sociedad Knowmad?

En 2001, mi esposo Peter y yo comenzamos una investigación para encontrar alternativas a la educación tradicional. Nuestra hija mayor mostraba serios problemas con su aprendizaje en el sistema tradicional de educación; estaba desmotivada y deprimida a sus ocho años de edad. Los maestros nos buscaron para señalarnos que el problema era la niña, pero no estuvimos de acuerdo. Estábamos seguros que no había nada con sus capacidades de aprendizaje innatas. El problema venía de los métodos de enseñanza con los que la forzaban a aprender. Decidimos evaluarla sobre sus capacidades de rendimiento, y al mismo tiempo, investigué acerca de la motivación y el desempeño en escuelas.

Al analizar dichos artículos, nos dimos cuenta que en la escuela tradicional, incluyendo a la escuela Waldorf y Montessori, el desarrollo de los talentos y capacidades de los niños dependen de muchos factores que no están relacionados con los infantes. En un sentido metafórico, como si pasaran la niñez dentro de una caja negra. No importa las capacidades innatas ni los talentos, después de varios años cuando salen de dicha caja, han sido almodados por toda clase de influencias del sistema. La mayoría de dichas influencias con repercusiones muy fuertes en su persona. Hablamos inclusive de los sentimientos de autoestima, la influencia de los amigos de clase intervienen en el desarrollo del cerebro, las expectativas del profesor y el ambiente escolar en su conjunto (Jolles,2012).

Mi esposo, que trabaja como consultor financiero, asoció esas ideas con los factores motivacionales en el trabajo. La verdadera motivación tiene que ver con lo que la gente quiere lograr; qué es lo que deseamos para nosotros mismos. Entrenarse y construir bajo presión no motiva a las personas. Deberían ser atraídos por sus propias necesidades y deseos internos (ver esp. Pink,2009). En este sentido, lo que es correcto para los adultos en las organizaciones también es correcto para los niños en las escuelas. Ryan y Deci (2000) describieron con su teoría de la libre autonomía, los factores contextuales que facilitan un desarrollo psicológico saludable, lo llaman: competencia, autonomía y su relación. Esos tres factores que proveen la automotivación, el desarrollo integral y la salud psicológica. Nuestra hija nos demostró que lo que realmente necesitaba era autonomía y que necesitaba sentirse capaz , comprendida y aceptada.

En un rastreo por internet de ideas y recursos, encontramos la Sudbury Valley School en Massachusetts. Recuerdo que la primera vez que visité su sitio web, tuve un sensación de incredulidad con lo que encontré, no podía imaginar un lugar donde los niños fueran totalmente libres para desarrollarse por sí mismos. Me tomó cierto tiempo antes de comenzar a leer más sobre su filosofía de autonomía.

Las premisas fundamentales de la escuela son simples: que todas las personas son curiosas por naturaleza; que los aprendizajes duraderos y significativos tiene lugar cuando el aprendiz decide obtenerlos; que todas las personas son creativas si se les permite desarrollar sus talentos naturales; que la diferencia de edades entre los compañeros de grupo promueve el crecimiento de todos; y que la libertad es esencial para desarrollar la responsabilidad personal. (Sudbury Valley School, n.d.).

Cuanto más leíamos Peter y yo sobre esto, más comprendimos lo que este método representaba para los estudiantes de esa escuela. Nos determinamos a crear una escuela con estos mismos principios en Holanda. Actualmente, existen tres escuelas en todo el país, y muchos otras iniciativas de educación democrática que están creciendo en otros centros educativos.

Nuestros hijos entre otros fueron los primeros en beneficiarse de esta nueva forma de educación. En este capítulo, describo lo que es la educación democrática y, más específicamente, lo que es una escuela Sudbury y cómo apoya el desarrollo de un trabajador knowmádico.

Nuestra hija nos abrió los ojos, mostrándonos cómo deben tratarse las nuevas necesidades de la nueva generación, al igual que el paso rápido con que cambia nuestro mundo. Como discutimos en el capítulo anterior, el mundo se mueve del curriculum centrado en los conocimientos hacia el conocimiento flexible, la creatividad y la creación colaborativa basada en los talentos diferentes. Esto explica, en mi opinión, por qué la educación para una sociedad Knowmad debería apoyar el desarrollo de habilidades necesarias para adaptarse rápidamente a las exigencias y demandas que las personas enfrentarán con toda seguridad en el mundo del mañana. Hacemos lo mejor para ofrecerles la oportunidad de aprender, adaptar, lidiar con el cambio y estar preparados para cualquier cosa. Sin embargo, no estamos preparándolos para nada específico, lo que es el reto del actual sistema educativo.

Habilidades que son necesarias para un futuro envuelto en cambio rápido y ambiguo debe incluir: creatividad, flexibilidad y apertura de mente. Se requieren estudiantes que sean curiosos por naturaleza, sin temor a equivocarse e inteligentes; así como rápidos para aprender nuevos conocimientos y habilidades. Otro rasgo implica ser autogestionado, con iniciativa y emprendimiento, con la confianza para identificar metas y tomar buenas decisiones que le permitan la realización personal. Esto incluye el desarrollo de la autoestima, el autocontrol para alcanzar la metas trazadas. Finalmente, los estudiantes necesitan ser capaces de crear nuevas redes que no dependan de límites de espacio y tiempo o de estructuras jerárquicas. (Hannam, 2012).

¿Qué clase de educación es la mejor para desarrollar esta clase de estudiantes? En otras palabras, ¿cómo podemos apoyar de mejor forma a la niñez para adaptarse a la comprensión del caos y la incertidumbre de lo desconocido y salir airoso? ¿Cómo podemos apoyar a lo niños para que alcance de la mejor forma su desarrollo, para un mundo que definitivamente habrá cambiado para cuando alcancen su madurez? ¿Cómo podemos darnos abasto ante la incapacidad de identificar cuales son los saberes necesarios en un mundo donde la incertidumbre es la única constante? ¿Podemos mejorar nuestra enseñanza? o existen otros caminos, mejores alternativas, con las cuales podemos potenciar este desarrollo de habilidades?

En numerosos países, se han llevado a cabo proyectos para identificar las habilidades de los trabajadores del siglo XXI y se han diseñado currículas par preparar a los niños. En el capítulo de Cristóbal Cobo “Habilidades y competencias para los trabajadores Knowmads”, abordó de manera extensa buena parte de esto proyectos existentes. Son ejemplos muy relevantes que sintetizan la situación actual. No obstante, la mayoría de estos proyectos adolecen de querer adaptar al actual sistema con las nuevas necesidades. Se centran en rediseñar las escuelas, en lugar de reinventarlas desde sus fundamentos epistemológicos. Es como si quisiéramos reacomodar las sillas de la cubierta del Titanic.

Asumir la idea básica de que necesitamos un cambio de paradigma de la educación es lo que encontraremos en este libro. Para ilustralo mejor tenemos una nota fascinante acerca de los sistemas educativos Inglés y Francés del siglo 19:

La educación nacional (…) a primera vista no parece seguir ningún tipo de sistema en particular, ser producto de una idea lógica o un plan preconcebido; en lugar de eso pareciera ser resultado de un bodrio de diversas y contradictorias fuerzas; parece que solamente es una mezcla fortuita de tradiciones e implementaciones (…) y todo esto está completamente abandonado a la iniciativa individual mientras que las autoridades se hacen a un lado completamente para no involucrarse (Bellaigue,2004, p.108)

El sistema escolar establecido no es producto de una evolución con bases científicas; sino del desarrollo en lo que se ha convertido hoy. Por tanto, no hay ninguna razón para creer que este sistema es el único verdadero. Investigando sobre visiones alternativas de la educación, quizás deberíamos alejarnos de todo aquello que nos resulta familiar. Necesitamos una nueva mirada sobre el sistema tradicional, como lo sugiere Makitalo:

Para un proyecto interdisciplinario de escala planetaria, el aula del futuro debe reunir a teóricos y profesionistas de varios ámbitos para unir esfuerzos en transformar el aula en lo que se vislumbra para el siglo XXI. La presión del cambio está en el aula; es totalmente impensable que pueda continuar como sigue edificada, estructurada y equipada como ha sido en todas estas décadas. En lugar de estas sociedades grotescas, de lo que se trata esencialmente es depender más de la innovación y el progreso, como lo fue el molino del siglo 19 que fue la fuente de poder y energía físicas y conceptuales de la innovación y progreso. El salón de clases del futuro apunta a ser el puente sobre esta brecha y guia la tendencia de este proceso del cambio a los científicos educacionales, expertos en medios, diseñadores, arquitectos y docentes por solo nombrar a algunos involucrados. (Mäkitalo-Siegl et al., 2009, p.19)

La mayoría de los renovados conceptos en educación siguen derivados del curriculm estandarizado. El curriculum ancla el “qué” aprender pero minimiza el rango del “cómo” aprender. El control estandarizado del sistema lo mantiene en su lugar; los exámenes departamentales y las evaluaciones miden lo que se “ha aprendido”. De hecho en mi opinión, centrarse en este tipo de exámenes, aleja la oportunidad de lo que es aprender, la habilidad más importante: resolver creativamente problemas. La creatividad se nutre en situaciones de libertad, juego y alegría y en situaciones donde las personas enfrentan sus propios desafíos abordando problemas de la vida real sin resultados predefinidos.

John Holt (2012) dice:

Ningún derecho humano, excepto el derecho a la vida misma, es más fundamental que esto. La libertad de aprendizaje de una persona es parte de su libertad de pensamiento, incluso más básica que su libertad de expresión. Si tomamos de alguien su derecho a decidir lo que le interesa, destruiremos su libertad de pensamiento. Decimos, en efecto, que no debes pensar en lo que te interesa y te preocupa, sino en lo que ‘nos’ interesa y ‘nos’ concierne. (Página 179)

Holt (1974) cree que un programa estandarizado para todos crea una industria de escolarización que carece de pensamiento individual y de libertad de elección. Sostiene, además, que los requisitos y acciones están en “grave violación de las libertades civiles” (p. 25).

La gran contradicción de la reforma escolar es que nadie cuestiona el currículum estandarizado. Para ello necesitamos gente que sea capaz de prever nuevos conceptos de aprendizaje que conecten con los principios del desarrollo de la naturaleza humana Ackoff and Greenberg (2008) dice:

En los últimos 150 años, prácticamente todo ha cambiado… excepto la educación. Las escuelas fueron diseñadas como fábricas, para entrenar a los trabajadores para la producción fabril. Las fábricas se han ido, pero las escuelas no han cambiado. Es hora de que volvamos a los primeros inicios… o formular nuevos… y re-imaginar la educación desde cero. (contraportada)

Ackoff y Greenberg de acuerdo con Gray (2008), regresaron a los principios básicos sobre la educación y nuestra experiencia diaria, al considerar cómo la gente aprende y cómo la educación pueden ser reestructurada. El ideal de escuelas de Ackoff y Greenberg (2008) vislumbraron la idea moderna de educación. De acuerdo con ellos “las escuelas ideales representan una descentralización de la educación y la devolución de la responsabilidad individual de educarse a cada persona a lo largo de su vida. Estas escuelas se basan en la premisa de que cada escuela es una comunidad autónoma, con limitaciones impuestas únicamente por las decisiones colectivas de la comunidad y por las realidades impuestas por el mundo exterior. Pero eliminar el estado o cualquier otro control externo sobre las funciones educativas de estas escuelas no elimina la obligación constitucional de apoyar la educación individual de cada niño” (p.153) La pregunta de raíz es: ¿Cómo hacemos esas escuelas en sociedades democráticas y libres, como Estados Unidos que condicionan a los niños a ser pasivos y a obedecer la autoridad?

En este asunto es sorprendente que en 1938 John Dewey fuera capaz de reconocer la estrecha participación del aprendiz:

No hay, en mi opinión, ningún punto en la filosofía de la educación progresiva que sea más acertado que su énfasis en la importancia de la participación del alumno en la formación de los propósitos que dirigen sus actividades en el proceso de aprendizaje, así como no hay defecto en la educación tradicional que sea mayor que su incapacidad para asegurar la cooperación activa del alumno en la construcción de los propósitos involucrados en su estudio. (Dewey, 1938,p.72)

Hannam (2001) condujo un estudio en escuelas secundarias sobre la participación de los estudiantes. Seleccionó 12 escuelas secundarias en el Reino Unido, con una cantidad mayor de participantes a lo usual. Dichas escuelas eran tradicionales, de asistencia obligatoria y a menudo proveniente de una cultura autoritaria. El vocabulario de “uniforme” y “disciplina” a primera instancia mantiene más en común con un ambiente del ejército que el de una sociedad democrática en miniatura, de acuerdo con Hannam (2001,p.5). Por otro lado:

En estas escuelas, sin embargo, el promedio de participación estudiantil, mejoró igual que el del trabajo colaborativo entre pares y adultos, en la identificación de necesidades, tareas, problemas de la escuela y de la comunidad, preguntar y reunir la información apropiadamente, para debatir y negociar posibles cursos de acción, para la planeación y la toma de decisiones compartida, igualmente la responsabilidad para implementar el plan, evaluar, revisar y reflexionar sobre los estímulos externos y comunicarlos con otros. (Hannam, 2001, p.70)

Él concluye que:

La investigación confirmó la hipótesis de que “…en las escuelas están tomando en serio la participación y responsabilidad de acción como elementos del orden ciudadano por un número significativo de estudiantes, sobre todo de un amplio espectro de capacidades académicas, una mejoría en el logro que se encontraría a lo largo de la los resultados del Certificado General de Educación Secundaria (GCSE), pero creemos que no necesariamente significativamente en los grados superiores. “Lejos de sugerir eso”, esto podría significar más bien, al menos en parte, una consecuencia de un elevado sentimiento de autoestima y un gran sentido de pertenencia y empoderamiento de los estudiantes, dirigiendo una gran motivación y compromiso con el aprendizaje más allá del curriculum (Hannam,2001, p. 64).

Este efecto positivo es todavía desconocido en las posturas de la escuela tradicional, ¿por qué no es aplicada en un amplio rango de escuelas? ¿Por qué es tan difícil aceptar el poder de la autodeterminación y la autorealización? ¿Es porque pensamos que los niños no son capaces de hacer decisiones sabias? Y ¿es resultado de nuestra propia experiencia de infancia sobre la cual nos basamos para decir que no estamos preparados para tomar buenas decisiones por nosotros mismos? ¿no es que, en sí mismo estamos cumpliendo la profecía? Moviéndonos hacia una nueva era que necesitamos desesperadamente romper con esa visión, percepciones y tradiciones.

De acuerdo con Jef Staes (2010):

El caótico tiempo en el cual nos tocó vivir y trabajar es fascinante pero estamos en una dramática zona de transformación en la que estamos cambiando de la era 2D a la edad 3D. La edad plana bidimensional (2D), caracterizada por el aprendizaje en el aula, la predictibilidad y la mejora continua, está laboriosamente haciendo camino para la edad tridimensional (3D). Este último es una época en la que el talento cada vez más apasionado dará lugar a zonas más profundas de nueva información e innovación. (Página 58)

Staes argumenta además que debemos derribar las vallas que hacen que las personas se comporten como ovejas y promover un sistema educativo sin diplomas (Staes, 2011). Afirma, además, que hay una demanda de personas que conocen sus talentos y saben cómo encontrar la información que necesitan. Las organizaciones innovadoras necesitan un estilo de gestión que pueda reunir a personas apasionadas en torno a una visión común y permitirles la libertad de usar cualquier fuente de información necesaria. Necesitan confiar en la gente. Él cree que debemos dar a los niños y adultos la responsabilidad personal, con el fin de desarrollar mentes y comportamientos creativos.

La paradoja de diseñar escuelas para el siglo XXI

La paradoja es que todos somos productos de un sistema escolar tradicional pero somos responsables de tratar de diseñar una educación relevante para el futuro. Sin embargo, en ese proceso, somos atraídos a reforzar las viejas ideas, porque nuestras mentes traducen inmediatamente la palabra “educación” al ambiente conocido en el que nosotros mismos hemos sido educados. Es difícil para nosotros imaginar la “educación” que ocurre en diferentes contextos.

Figura 4. “¡Espero que todos ustedes sean independientes, innovadores, pensadores críticos y que hagan exactamente todo lo que yo les diga!” (Imagen por palomaironique)

Figure 4. “I expect you all to be independent, innovative, critical thinkers who will do exactly as I say!” (image by palomaironique)

Holt (1974) señala que: “el derecho a aprender, en oposición a ser educado, hace que aprender sea lo que alguien piensa que sería bueno para usted” (p.26). En principio, la palabra “escuela” se ha convertido en sinónimo de la palabra “educación” en nuestras mentes. Por lo tanto, es muy difícil imaginar la educación como un lugar diferente de una situación en la que los jóvenes se dividen en grupos de edad, se les dice qué aprender por un profesor, se evalúa sus conocimientos con un plan de estudios predeterminado y creen que ” “La vida comienza después de haber pasado el examen final”. Por la misma razón, la palabra “enseñanza” se ha convertido en sinónimo de la palabra “aprendizaje”, y la palabra “prueba” se ha mezclado con “saber”. Por lo tanto, no es sorprendente que alguien esté cuestionando las suposiciones principales subyacentes a nuestras escuelas.

Necesitamos inventar un nuevo lenguaje. La era de los salones de clase, como grupos, profesores, lecciones, calendarios escolares, curricula, pruebas, etc., todas pertenecen al concepto de “escuela” en nuestras mentes. Este marco puede parecer intocable cuando buscamos transformar la educación. Comúnmente, las reformas están elaboradas por mejorar el curriculum incrementándolo (usualmente más de lo mismo), aumentando los horarios de escuela, aumentando los requerimientos para las pruebas, algunas veces despojándose del concepto de aula por el de diseño de aprendizaje centrado en las comunidades, y por uso de nueva tecnología con el mismo propósito para el que utilizábamos los libros.

Lo que necesitamos son personas capaces de pensar fuera de la caja, que puedan reflexionar sobre el sistema educativo desde la distancia. O en palabras atribuidas a Albert Einstein: “no podremos resolver los problemas, usando el mismo modo de pensar cuando los creamos”. La paradoja es que es muy duro comprender que nosotros creamos la caja, donde estamos metidos. Nuestro sistema educativo ha sido exitoso, para la mayoría de la gente a lo largo y ancho del mundo ha llegado a creer que este sistema es la única realidad posible hoy en día.

La educación formal fue en primer lugar diseñada para formar una clase de fuerza trabajadora capaz de obedecer en el sistema económico, las fábricas y la burocracia. Realizar el mismo trabajo por horas, día tras día (Gatto, 2000) Este sistema educativo obligatorio está basado en el diseño desarrollado por el estado totalitario prusiano a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Durante el siglo XVIII, el Imperio Prusiano, estaba entre los primero países en el mundo en introducir fondos públicos para la educación elemental obligatoria de 8 años llamada ‘Escuela del Pueblo’ (Volksschule). Proveía no sólo de las habilidades necesarias para el mundo industrializado (lectoescritura y aritmética), sino que también una educación estricta en valores éticos, deberes, disciplina y obediencia. A menudo los niños cuyos padres eran adinerados asistieron a preparatorias privadas añadiendo años de formación, pero en general la población no tenía acceso a la educación secundaria (“El sistema educativo prusiano”, n.d.)

Basado en este modelo de la escuela prusiana, se imitó en otros países, incluyendo al de las democracias modernas. En un aspecto importante el sistema prusiano fue el que estableció lo que los niños debían aprender, lo que debían pensar y cuánto, sobre cualquier cosa. Su objetivo se convirtió en controlar la mente y se estableció en la psique de la élite alemana, que después manifestaría lo que conocemos ahora como el control de las mentes o lavado de cerebro, en mi opinión (Richman, 1994). Esto es, como digo, un lavado de cerebro.

Desde el principio, las escuelas públicas han sido antagonistas de la libertad y de la espontaneidad del orden social del libre mercado. En lugar de un orden de libre elección individual sobre nuestros fines y compromisos, o en la competitividad y la cooperación, para llevarlos a cabo. Los padres de familia también insertaron a sus niños en el sistema de acuerdo con sus propios juicios y valores (Richman, 1994). En contraste, las escuelas públicas fueron diseñadas para interferir con el libre desarrollo y moldear la lealtad de los jóvenes para colocarlos al servicio del Estado. Sus objetivos habían requerido rigidez y autoritarismo que es inconsistente con las necesidades de nutrir un ser racional que crece y busca conocimiento sobre el mundo. Por tanto, las escuelas son una fuente de tremenda frustración para muchos niños. Esto no debería ser sorpresa para nadie que en esas escuelas se produzcan niños pasivos, aburridos, sin objetivos, o incluso peor: autodestructivos y violentos.

La escuelas de hoy hacen uso de las nuevas tecnologías y han ajustado su currícula alrededor de éstas, pero el propósito básico detrás del sistema escolar es todavía forzar a lo niños a aprender y desarrollarse mediante patrones predefinidos (Gatto, 2002). En definitiva el poder radica en el gobierno o en la escuela y no en el estudiante. Los chicos son esclavos del sistema; ellos deben obediencia a los profesores, educadores y padres que son también producto del sistema. Como Staes (2011) menciona, nuestro sistema educativo está reproduciendo ovejas.

Otra paradoja es que la enseñanza y las evaluación mediante pruebas escritas, se ha convertido en sinónimo de desarrollo de inteligencia. En el pasado, construir una vasta cantidad de conocimientos fue altamente valorado. Con el tiempo, los libros fueron el medio más útil para vender y entregar información y cualquier jefe de familia con cierto estatus tenía una enciclopedia en el estante de libros. En aquellos días, en las mejores familias, a los niños les era permitido ir a la secundaria, la preparatoria y la universidad. La chicas de estas familias, que eran igualmente inteligentes, a menudo terminaban siendo maestras. Un maestro de escuela o profesor era alguien con inteligencia notable. Los niños podían motivarse por la manera en que un profesor hablaba apasionadamente de un tema, o hablar de ideas que éste quisiera transmitir. Por décadas, los estándares de formación docente, los institutos decrecieron y se incrementaron los docentes cuyo pago no se equiparó al nivel mantenido por otras profesiones. A lo largo de los años, el oficio de la docencia se devaluó, los estándares fueron introducidos y los métodos reemplazaron al conocimiento personal del docente. La enseñanza en sí misma se convirtió en un proceso industrial, basada en métodos y calendarios, dejando apenas cualquier resquicio para interpretaciones personales. Las reformas educativas, basadas en la estandarización y la escuela bancaria ha devastado el aula. Alienando el aspecto más importante que tienen los niños para aprender: su natural curiosidad y motivación (McNeil, 2000).

Albert Einstein (in Hawking, 2009) señaló:

Uno tenía que meter todas estas cosas en la mente, si le gustaba o no. Esta obligación tuvo un efecto tan disuasorio que, después de haber pasado el examen final, consideré que cualquier problema científico me desagradaba durante un año entero… De hecho, es un milagro que los modernos métodos de instrucción no hayan asfixiado por completo la santa curiosidad de la investigación; porque esta delicada pequeña planta, aparte de la estimulación, se encuentra principalmente en necesidad de libertad; sin ello se va a arruinar. Es un error muy grave pensar que el goce de ver y buscar puede ser promovido por medio de la coerción y el sentido del deber. Por el contrario, creo que sería posible robarle la voracidad a una bestia con ayuda de un látigo y obligarla a devorar continuamente, incluso cuando no tenga hambre, especialmente si la comida, entregada bajo tal coerción, debía ser seleccionada de forma previa. (Página 346)

Este efecto de desmotivación puede ser devastador, y Einstein no fue el único que lo había sufrido. Existen innumerables ejemplos en todas partes en que los niños se encuentran completamente desmotivados por aprender debido a la enseñanza en sus escuelas. Y como también es atribuido a Enstein la frase que dice: “es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación formal”. La necesidad de hacer algo acerca de la educación formal para fomentar la curiosidad y la motivación en el aprendizaje está ganando cada vez más reconocimiento. La pregunta es, ¿podemos salir de nuestra caja, y diseñar un nuevo paradigma en la educación?

Con el fin de transformar nuestros sistemas educativos, tenemos que empezar a buscar con una mente abierta, rastreando las evidencias en diferentes enfoques que ya se encuentran en práctica. Hay muchos ejemplos de diseños educativos alternativos, pero un grupo que se destaca y ha crecido en las últimas décadas son las escuelas democráticas.

Un diferente acercamiento a la educación: Las escuelas democráticas

Las escuelas democráticas están diseñadas alrededor del concepto de que los niños nacen en el mundo explícitamente diseñado para educarse así mismos a través de su autorregulación y exploración. Mucha de la experiencia que viene sobre todo del entorno, ha sido organizado en las escuelas específicamente para que cada niño tome responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollo (Gribble 1998). Las escuelas democráticas han existido desde principios del siglo XX, y la Summerhill School en Suffolk, Inglaterra, fundada por A.S. Neill, es probablemente la más antigua y la mejor descrita en muchos libros (ver esp. Neill, 1995). En 1968, la Sudbury Valley School en Framingham, Massachusetss fue fundada. Los diseñadores de esta escuela abandonaron la idea de un plan de estudios fijo y modelaron su estructura escolar al estilo de una democracia que se practicaba en las reuniones del ayuntamiento de Nueva Inglaterra (Greenberg et al., 1992).

La Summerhill School se celebra así misma como “fundada en 1921, aún por delante de su tiempo”. Eso es probablemente correcto para todas las escuelas democráticas. En un mundo cada vez más dependiente de la creatividad y el intercambio de talentos, las escuelas deben centrarse en el desarrollo de los talentos individuales más que en el conocimiento colectivo.

Las escuelas democráticas reconocen que los niños son vibrantes, llenos de energía, interesados, motivados, conscientes de sí mismos y, naturalmente, inclinados a aprender (Gribble, 1998). La mayoría de los estudiantes provenían de escuelas “tradicionales” y tuvieron que recuperar su autoestima natural en sus nuevos entornos de aprendizaje. A veces tomaba semanas, meses o incluso años recuperarse. Y, por suerte para ellos, sus padres entendían la necesidad de un enfoque diferente. Entonces, ¿qué hace tan diferente la educación democrática? Además, ¿cuáles son las claves de su éxito?

Principios de la educación democrática

La base de la educación democrática se centra en ciertos derechos de los estudiantes, que la Comunidad Europea de Educación Democrática (EUDEC) define como sigue (basada en la Resolución de la XIII Conferencia Internacional de Educación Democrática de 2005); los estudiantes tienen derecho a:

Tomar sus propias decisiones en relación con el aprendizaje y todas las demás áreas de la vida cotidiana. En particular, pueden decidir individualmente qué hacer, cuándo, dónde, cómo y con quién, siempre y cuando sus decisiones no infrinjan la libertad de otros para hacer lo mismo.

Tener una relación igualitaria en la toma de decisiones de cómo sus organizaciones -particularmente sus escuelas- se dirigen, y cuáles reglas y sanciones se aplicarán, si alguna es necesaria.

Específicamente, EUDEC identifica reuniones democráticas regulares con una sola persona, un voto como una necesidad fundamental de la educación democrática. Las escuelas democráticas están organizadas para permitir a los estudiantes, desde una edad temprana, tener voz y voto en la gobernanza de su escuela. La mayoría de las escuelas tienen reuniones semanales, en las cuales la comunidad escolar toma decisiones sobre asuntos de gobernabilidad. Debido a esta estructura, los estudiantes se sienten respetados y empoderados. La forma en que las escuelas se ocupan de las normas y, lo que es más importante, en romper las reglas, a veces es diferente. Pero, en general, se elige un método en el que la escuela se ocupa de ello democráticamente.

La necesidad básica en el desarrollo libre, es que una persona se sienta segura. Sentirse seguro en una comunidad tiene mucho que ver con un sentido de justicia, honestidad y ser respetado como persona. Según Maslow (1943), las necesidades básicas de seguridad son el orden y la estabilidad. En las escuelas tradicionales, la seguridad suele ser una política y ésta se aplica de arriba hacia abajo. La intimidación es un fenómeno común en las escuelas tradicionales, generalmente debido a las relaciones desiguales, la presión de los compañeros, el poder asimétrico y la falta de un sentido de responsabilidad (Strohmeier, 2008). En una escuela democrática típica, el sentimiento de seguridad es responsabilidad de toda la comunidad a través de un proceso democrático. Las personas de todas las edades tienen la misma responsabilidad con reglas y valores comunes. Todo el mundo está facultado, así como el respeto mutuo es muy apreciado. El sentimiento de sentirse responsable de su propia comunidad crea conciencia. No se dice que el ambiente es completamente pacífico, pero la forma en que la comunidad se ocupa de los incidentes que ocurren, a menudo tiene un efecto calmante.

La organización y el proceso democrático es el primer pilar importante en el que se construyen estas escuelas. Esto otorga un sentido de responsabilidad sobre su propia persona y la comunidad, su forma de comportarse, su manera de pensar y la forma en que se actúa. La seguridad física y emocional también está protegida por la ausencia de factores externos que aumenten el estrés, como resultados de exámenes y el currículo. La Figura 5 ilustra la esencia de los parámetros más importantes en relación con la teoría de autodeterminación de Ryan y Deci (2000) (en Spaanbroek & Nijland, 2006).

Figura 5, Modelo para el juego y el aprendizaje autodirigidos (Modificado de Spaanbroek & Nijland, 2006)

La seguridad física y emocional ayuda al desarrollo del segundo pilar: el aprendizaje en una escuela democrática es autodeterminado. Los estudiantes eligen cómo pasar sus días escolares, cómo perseguir sus intereses y cómo prepararse para sus vidas y carreras profesionales. Una escuela democrática es una comunidad de aprendizaje, donde se mezclan diferentes grupos de edad. En algunas escuelas, no existen divisiones de edad. Hay muchas maneras de aprender, incluyendo estudios independientes, investigaciones basadas en Internet, juegos, voluntariado, proyectos, visitas a museos, viajes y conversaciones con amigos y maestros. Sin embargo, el aprendizaje también puede tener lugar en las aulas, al igual que en las escuelas convencionales.

La forma en que una escuela se ocupa de la libertad intelectual puede variar entre las escuelas democráticas. Algunas escuelas pueden requerir lecciones obligatorias; otros hacen uso de lecciones voluntarias o sólo proporcionan lecciones a petición. La forma en que las escuelas dan libertad de elección en el aprendizaje se refleja en última instancia, en el nivel de responsabilidad en la reunión general de la escuela. En algunas escuelas democráticas, los niños comparten la responsabilidad en la gobernanza general de la escuela y, en otras escuelas, sólo tienen voz en el mundo social (Gribble, 1998).

En materia de aprendizaje, la motivación juega un papel vital. Tanto la motivación interna (intrínseca) como la motivación externa (extrínseca) desempeñan roles distinguibles en el aprendizaje. La motivación intrínseca es el impulso natural e inherente para buscar desafíos y nuevas posibilidades (Deci & Ryan, 2008). Es el motor más poderoso detrás del aprendizaje.

En la educación tradicional, la motivación extrínseca es el motor más importante del aprendizaje, en el que la regulación de la acción ha sido parcialmente interiorizada y está energizada por factores como aprobación, esquivación de la vergüenza, autoestima contingente y implicaciones del ego. Las metas establecidas no son las metas del “alumno”, sino que son las metas tradicionalmente determinadas por el currículo. En el enfoque de la escolarización tradicional, hemos llegado a creer que tenemos que sufrir para llegar a ser educados.

La motivación intrínseca en el aprendizaje emerge cuando una actividad en sí tiene valor para una persona (Deci & Ryan, 2008). A menudo oigo a la gente comentar que un estudiante en una escuela democrática se vuelve perezoso, que sólo hará lo que es fácil para ellos y únicamente realizará las cosas por la que se sienten emocionados. Pero en la práctica, los estudiantes muestran una fuerte perseverancia en hacer cosas difíciles, en no tomar la vía fácil. Saben que a veces tienen que hacer o aprender cosas que no despiertan su interés al inicio. Aceptan la consecuencia de practicar de forma exigente porque reconocen la necesidad de poseer un conocimiento o una habilidad determinados. La diferencia es que es su propia elección. Ellos deciden lo que es bueno para sí mismos en ese momento.

Gribble (1998) concluye que lo que importa es que los graduados de la escuela sean alfabetizados y hábiles con los números, por supuesto, pero también felices, honestos, entusiastas, tolerantes, seguros de sí mismos, bien informados, articulados, prácticos, cooperativos y flexibles. Que sean personas creativas, individuales y que sepan cuáles son sus talentos e intereses. Deberían haber disfrutado mientras desarrollaron sus talentos y tienen la intención de hacer un buen uso de ellos. Deben ser personas que se preocupan por los demás porque han sido atendidos por ellos mismos. Los estudiantes que salen de las escuelas democráticas tienen más probabilidades de adaptarse a esta descripción, según Gribble.

Sudbury schools

Sudbury Schools forma parte de un grupo de escuelas democráticas y son modeladas después de Sudbury Valley School. Estas escuelas practican una forma de educación democrática en la cual los estudiantes son completamente responsables de su propia educación, lo cual incluye la gobernabilidad de su escuela. Toda la escuela es diseñada de tal modo que cada estudiante es plenamente responsable y puede actuar con autonomía.

La escuela se ejecuta a través de un proceso democrático directo en una reunión semanal, en la que los estudiantes y miembros del personal poseen el mismo nivel de voz y voto. En esta reunión, todas las decisiones se toman con gran cuidado, después de debates vigorosos y hasta a veces acalorados, para lograr el voto de la mayoría. Todo lo que se vota es real, incluyendo elecciones anuales de personal. Lo que es más importante, los límites para crear una comunidad segura son fijados en la reunión de escuela y las transgresiones de reglas se tratan diariamente en el comité judicial de cada una.

La libertad en la escuela se experimenta como libertad de elección, libertad de acción y libertad para tolerar las consecuencias de la acción. Junto a ello, existe una libertad intelectual ilimitada para fomentar el desarrollo de talentos individuales y el valor de elecciones individuales. Los estudiantes deciden personalmente qué hacer con su tiempo, y aprenden como un subproducto de experiencia ordinaria y mucho menos de clases o lecciones. Hay una fuerte creencia en el derecho a la autodeterminación de los estudiantes. Por lo tanto, las escuelas de Sudbury no trabajan dentro de un currículo o programa de clases prescrito, sino que trabajan únicamente en las demandas de los estudiantes, en su necesidad de familiarizarse con un determinado tema. Estos temas pueden centrarse en cualquier cosa, y no necesariamente tienen nada que ver con un plan de estudios estándar. Además, las escuelas de Sudbury no realizan evaluaciones o recomendaciones de ningún tipo. Los estudiantes pueden optar por hacer uso de algunas pruebas de autoevaluación, pero nunca se usan como herramientas externas de medición.

¿Cómo aprenden los niños en Sudbury School? El concepto de “intelectualidad” se ha desarrollado con el tiempo como sinónimo de “sabiduría de libro”, guiado por el conocimiento otorgado por un plan de estudios. Sin embargo, el principio detrás de algunos de los temas básicos en el plan de estudios se ha relacionado con el desarrollo de la propia mente. Desafiar sus propios pensamientos desarrolla el intelecto, no la sabiduría contenida en un libro. En una escuela de Sudbury, todas las personas son tratadas con respeto. No hay miedo ni barreras para establecer contacto con los demás. Uno es libre de interactuar con quien quiera, por otro lado  se llevan a cabo discusiones sobre diversos temas. Aquí es donde se crea una gran sabiduría, además de las formas tradicionales de descubrir nueva información. La interacción libre está en todas partes, en los entornos formales tales como reuniones de comité, corporaciones escolares o reunión de escuela. Esto también ocurre con un menor grado de formalidad, ya sea sentado en un sofá, leyendo un libro, jugando un juego de cartas, tomando una clase de cocina o cualquier otra actividad que los estudiantes escojan.

Para muchas personas, los principios básicos de una escuela de Sudbury a menudo son aterradores. Confiar en un niño, desde la edad de cuatro años de edad, para educarse a sí mismo puede generar cierto temor. Si usted visita una escuela de Sudbury, verá grupos de niños sentados y hablando juntos, jugando juegos, informándose, corriendo afuera, jugando con la pelota, ocupado en algún arte o sala de música y eventualmente podría encontrar algunos niños que toman lecciones, que están leyendo o están reunidos en algún tipo de “clase”. Desde el exterior, podría parecer un patio de recreo, y podría dar la impresión de que nada es realmente aprendido. Pero, en realidad, un montón de aprendizaje está sucediendo. En una escuela de Sudbury, el aprendizaje ocurre con mayor frecuencia en el ámbito “invisible”, como aprendizaje no formal, informal y serendipítico (Cobo & Moravec, 2011). El aprendizaje formal sólo tiene lugar en ciertas ocasiones, pero es muy limitado. Para esto, la mezcla de edad y la libertad para determinar qué hacer son esenciales. Como mi hija mayor me explicó, “aprendes cómo hacer uso del conocimiento en el momento en que lo necesitas; no hay fronteras en el aprendizaje y uno sabe que puede”. Esto es, en esencia, la habilidad que se desarrolla – la capacidad subyacente para hacer frente a todas las circunstancias.

¿Cómo es que la escuelas Sudbury preparan para la Sociedad Knowmad?

Transformándose en aprendices de toda la vida

La Escuela del Valle de Sudbury se abrió con éxito durante un período en que la tecnología moderna todavía no se había inventado. Los principios detrás del aprendizaje en una escuela de este tipo no parecen estar relacionados con la tecnología. La mezcla de edad, en mi opinión, es el elemento más esencial en una escuela de Sudbury. La mayoría de los aprendizajes de ella tienen lugar durante las discusiones formales e informales y en las comunicaciones entre personas de diferentes edades y / o con diferentes conocimientos y experiencias. Esto es crucial para construir una visión del mundo que sea flexible y desafiable. También es crucial en el desarrollo de una mente abierta, del pensamiento crítico y convertirse así en un comunicador articulado. Aparte de eso, aprender se lleva a cabo en casi cualquier cosa que se hace, puede ser leer un libro, jugar un videojuego, organizar una excursión, ver a alguien hacer algo, cocinar, practicar deportes, o incluso soñar despierto. Estos principios básicos no cambiaron a lo largo de las décadas. Las tecnologías modernas también han hecho una gran diferencia para las escuelas de Sudbury. Aunque los elementos esenciales para el aprendizaje no cambiaron, la disponibilidad de tecnologías permite la creación de un mayor espectro para el aprendizaje autodirigido en la escuela. De hecho, Internet permite nuevas posibilidades de intercambio de información y proporciona nuevas formas de desarrollar conocimientos y habilidades.

Se ha vuelto cada vez más evidente que el aprendizaje no es algo que se produce sólo en las escuelas, sino que también sucede en cualquier lugar y en cualquier momento. La comunidad ya no está necesariamente restringida a la propia escuela, pero las comunicaciones y las discusiones u otras interacciones sociales pueden continuar de forma ubicua y a cualquier hora. Debido a la libertad proporcionada en una escuela de Sudbury, los estudiantes pueden hacer pleno uso de los avances tecnológicos. Se capacitan para convertirse en un trabajador knowmádico, una persona que sabe cómo desarrollar las habilidades necesarias y que sabe dónde obtener información y cómo cooperar con los demás para desarrollar nuevas ideas y expresar su creatividad. Tienen un gran sentido sobre sí mismos, poseen el coraje de tomar decisiones, y buscan capacitación que acorde a sus propias necesidades.

Otro aspecto que marca una gran diferencia con respecto al valor agregado que proporcionan las tecnologías emergentes es el enorme impacto que los juegos de computadora interactivos en tiempo real tienen en el desarrollo de las habilidades sociales, el pensamiento intelectual y estratégico y el desarrollo del lenguaje. Los estudiantes de hoy son muy conscientes del “mundo” que los rodea. Aprenden lenguas extranjeras no porque se les diga, sino que las aprenden porque es esencial para ellos. Esto aplica para cualquier otra cosa que aprendan también.

En Holanda, al igual que en muchos otros países, aprender al menos una lengua extranjera es esencial. Los niños son muy conscientes de eso. Mis propios niños aprendieron a entender, hablar y leer el inglés sin una sola lección formal. Como padre y miembro del personal, no era consciente de que lo hicieron. Pero, preguntándoles más tarde, me dijeron que lo aprendieron viendo programas de televisión de habla inglesa, jugando juegos y leyendo Harry Potter y otros libros en inglés. Recientemente, un chico joven mostró habilidades extraordinarias de inglés al traducir simultáneamente los trámites completos de 90 minutos del comité judicial de la escuela, del holandés al inglés para un visitante británico, ¡que incluía una serie de términos técnicos que muchos niños ingleses tendrían dificultad para entender en su propio idioma! Nunca tomó una lección formal, y él está totalmente comprometido con jugar videojuegos en línea. La mayoría de esos juegos son en inglés, y es necesaria una gran comprensión de ese idioma para aprovechar esa experiencia. Otro ejemplo es la historia de una estudiante en nuestra escuela que aprendió japonés. Ella practicó viendo películas de dibujos animados japonesas, primero con subtítulos, ahora lo hace sin ellos. Además de eso, comenzó a aprender caracteres de chino mandarín y coreanos. Los jóvenes estudiantes se enseñan a leer entre sí, sólo porque lo necesitan en la escuela para entender todo el asunto escrito o porque están interesados ​​en él y piensan que es divertido de dominar. Una de nuestras estudiantes más jóvenes está aprendiendo a contar, no sólo en holandés, sino también en el idioma frisón y en inglés, al mismo tiempo. Ella practica el día entero, pregunta a otros estudiantes por su edad, y las pone en línea con su fila de números. Nadie le dice que haga eso y nadie le anima a hacerlo. Pero, todo el mundo está dispuesto a responder a sus preguntas y darle la atención que pide. A veces comete errores, pero ella es su propia evaluadora.

Subestimamos los procesos innatos de aprendizaje (Gray & Feldman, 2004) y también calculamos mal el enorme impulso que tienen los niños de dominar su mundo y finalmente dominar cualquier cosa que necesiten para sobrevivir en un entorno en constante cambio. En un ambiente libre sin ninguna orientación obligatoria o metas preestablecidas, aprenden a convertirse en aprendices de por vida.

Los estudiantes, al igual que los adultos, parecen estar unidos por intereses comunes y estilos de juego, adhesión personal y deseos complementarios por ‘nutrir’ y ‘ser alimentados’ (Gray & Feldman, 2004). Otros análisis en el artículo de Gray y Feldman, fue que identificaron contribuciones aparentes de tales interacciones, a la educación física, intelectual, social y moral en ambas partes. Los adolescentes llevaron a los niños a actuar dentro de las “zonas de desarrollo proximal” (término definido por Vygotsky, 1978) y los niños estimularon a los adolescentes a hacer explícitos el conocimiento implícito, ser creativos y practicar “la nutrición” y el liderazgo. Estas habilidades son invaluables para los aprendices de por vida.

Convirtiéndose en mentes creativas

El juego libre es otra parte importante del tiempo que transcurre en una escuela de Sudbury. Éste se define como una acción que se elige libremente y no tiene reglas o resultados predefinidos. Cuando los niños están juntos sin la interferencia de los adultos, por lo general saben cómo jugar libremente. El juego libre es esencial en el desarrollo de 1) intereses y competencias; 2) toma decisiones, resolver problemas, ejercer el autocontrol y seguir las reglas; 3) aprender a regular las emociones; y, 4) trabajar juntos y experimentar alegría (Gray, 2011). El juego despierta la curiosidad, que conduce al descubrimiento y a la creatividad.

“Los niños que juegan no trazan una línea artificial entre el trabajo y el juego”, según Ackoff & Greenberg (2008). En principio, los adultos que están involucrados en el trabajo que realmente disfrutan, experimentan las mismas emociones que reconocemos en el juego libre. Tal persona se encuentra motivada, entusiasta, unida, desafiada a encontrar soluciones, y es creativa en esa búsqueda. El juego libre, según Tim Brown, es un elemento esencial para experimentar la libertad de ser creativo (TED, 2008). La mayoría de los lugares de trabajo no están diseñados para dar a la gente la libertad de experimentar el juego en el trabajo y es probablemente uno de los aspectos más importantes asociados a la falta de creatividad y la resistencia contra el cambio en las organizaciones.

Experiencia con De Kampanje Sudbury School

En los años desde que comenzamos la escuela de De Kampanje Sudbury en Amersfoort, hemos experimentado mucha diversión al ser parte de una maravillosa comunidad de personas. Hacer funcionar una escuela no es fácil y a veces constituye un reto, pero es muy gratificante. A veces tenemos niños que están seriamente dañados por el sistema escolar regular. Perdieron su autoestima, su motivación para aprender y, además de todo, han perdido su confianza en los adultos. Tienen que dejarlos solos. No interferimos en sus actividades diarias. Hacemos contacto – hablamos – pero sin coacción ni demandas. Después de algún tiempo, usted los ve comenzar a abrirse, interactuar con otros, y atreverse a expresar sus pensamientos, deseos, y creencias. Para algunos de ellos, se necesitan años para recuperarse de sus experiencias negativas. Es un equilibrio y se necesita una enorme cantidad de confianza por parte de los padres también. Pero, tan pronto como se enteran de que pueden confiar en la gente de la escuela, se sienten lo suficientemente seguros como para expresar sus necesidades. Crecen siendo capaces de hacer sus propias elecciones. Algunos optan por tomar exámenes, algunos dejan la escuela para unirse a la escuela vocacional o secundaria, y algunos optan por trabajar por unos años (incluso como empresarios). Pero, para todos ellos, su motivación y autoconocimiento los condujeron hacia el logro de sus metas. Nuestro historial operativo todavía es corto, pero los primeros signos de éxito están presentes.

Como miembro del staff, siempre es más fácil confiar en un niño, porque lo vemos todos los días, y notamos cómo lo está haciendo. Para los padres, es mucho más difícil. Los padres a menudo no tienen la oportunidad de ver lo que sus hijos están haciendo y, la mayoría de las veces, sus hijos no se los dicen. Desde la perspectiva de los padres, dejar ir es difícil. No ser capaz de preguntar en casa lo que el niño ha estado haciendo o formar una opinión sobre su actividad es un reto. Incluso las expectativas ocultas que un padre podría tener formarán un dilema para que el niño se sienta realmente confiado y libre. Esto contribuye a la presión que un niño siente por parte de sus amigos, abuelos, etc. El papel de apoyo de los padres es crucial para el éxito del niño en una escuela como la nuestra.

El año pasado, recibimos a un chico de nuestra escuela que sólo estuvo un año. Se encontró con algunos amigos con los que podía jugar cierto juego de computadora en línea, y jugó por un año sólido. Después de este período, decidió continuar en la escuela regular para prepararse para su examen final. De vuelta al sistema formal, afrontó una entrevista con éxito y fue capaz de expresar sus motivaciones y deseos de una manera muy articulada. Sus padres estaban asombrados. Vieron un cambio actitudinal tremendo en un solo año. En el último día en nuestra escuela, le dije que esperaba que él se haya beneficiado de su experiencia con nosotros. Luego me dijo: “Pude reflexionar cuidadosamente sobre lo que realmente quería este año”. Imagínese, sólo lo vi jugar juegos de computadora durante todo ese período. Como extraños, ¿qué es lo que realmente sabemos sobre lo que sucede en la cabeza de estos jóvenes? La confianza y la libertad producen resultados que parecen mágicos.

En conclusión

Existe una creciente demanda en la sociedad por alternativas diferentes al sistema educativo regular. Aunque Holanda es famosa por sus diversas opciones de educación (es decir, Montessori, Waldorf, Dalton, Freinet, Jenaplan, etc.), la mayoría de esas opciones han sido estandarizadas por las regulaciones gubernamentales en las escuelas públicas durante las últimas décadas. Como resultado, estas escuelas se alejaron de sus enfoques pedagógicos iniciales. El gobierno está poniendo cada vez más énfasis y presión en pruebas y exámenes. El sistema en sí es anticuado y más niños están sufriendo, tanto físicamente, como por ser etiquetados y ‘sobre-cuidados’. Como resultado, la motivación del estudiante está disminuyendo. El tiempo es propicio para desarrollar alternativas reales alejadas del modelo mainstream.

Ha comenzado una nueva era y, ahora más que nunca, existe una demanda de pensadores innovadores y creativos. La sociedad necesita personas que puedan adaptarse a un mundo en rápido cambio en el que todavía no sabemos qué tipo de habilidades serán necesarias para tener éxito en el futuro. La única manera de educar a nuestros niños es dejándoles experimentar con incertidumbre. Nuestros sistemas educativos necesitan dar un giro en “U”. Continuar las prácticas que hemos estado ocupando en los últimos siglos está fuera de la cuestión. Para encontrar un nuevo modelo educativo, necesitamos diversificar y resistir la uniformidad (que ha sido la práctica de las últimas décadas en muchos países).

La educación democrática es un ejemplo del enfoque que ha cambiado los conceptos de “escuela”. Estas escuelas giraron en “”U hace casi cien años. Devolvieron la educación a quien le pertenecía: al alumno. De esta forma, hicieron uso de habilidades humanas naturales, creando las circunstancias ideales para el aprendizaje auto-dirigido. Sobrevivieron a la sombra del sistema escolar tradicional, y tuvieron que crear un proceso eficiente para mantenerse a flote. Es hora de que el mundo acepte la educación democrática como un enfoque válido y alternativo para el aprendizaje.

Se cree que las escuelas democráticas, y más específicamente las escuelas de Sudbury, apoyan el desarrollo de destrezas que son esenciales en trabajandores knowmádicos. Estas escuelas están diseñadas en torno a la libertad y la responsabilidad. En las escuelas Sudbury, la responsabilidad es real. Esto fomenta el desarrollo de habilidades que son esenciales para la Sociedad Knowmad. Los niños crecen como auto-iniciadores, mostrando iniciativa y espíritu emprendedor, sabiendo utilizar el conocimiento, sus talentos y cómo tomar decisiones sobre la base de sus propios juicios. Ellos saben cómo guiar sus vidas con la guía de su propia brújula interior y hacer uso de todos los recursos necesarios para cumplir su objetivo. Ellos han desarrollado la confianza en sí mismos, pueden trabajar eficazmente junto con personas de todas las edades y asumir la responsabilidad de sus elecciones y acciones.

Referencias

Ackoff, R. L., & Greenberg, D. (2008). Turning learning right side up: Putting education back on track. New Jersey, U.S.A: Pearson Prentice Hall.

Bellaigue, C. de (2004). Behind the school walls: The school community in French and English boarding schools for girls, 1810–1867. Paedagogica Historica, 40, 107–121.

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182–185.

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York, NY: Kappa Delta Pi.

European Democratic Education Community – EUDEC (2005). Guidance document. Retrieved September 24, 2012 from http://www.eudec.org/Guidance+Document#Article_1:00_Preamble

Gatto, J. T. (2000). The underground history of American education (2nd ed. edition). New York: Odysseus Group.

Gatto, J. T. (2002). Dumbing us down: The hidden curriculum of compulsory schooling. Gabriola Island, Canada: New Society Publishers.

Gray, P. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in children and adults, American Journal of Play, 3(4), 443-463.

Gray, P., & Feldman, J. (2004). Playing in the Zone of Proximal Development: Qualities of self-directed age mixing between adolescents and young children at a democratic school. American Journal of Education, 110(2), 108-145.

Gray, S. D. (December 12, 2008). Taking learning seriously. [Review of the book ‘Turning learning right side up’, by R. L. Ackoff & D. Greenberg]. Retrieved September 24, 2012 from http://www.amazon.com/Turning-Learning-Right-Side-Education/product-reviews/0132887630/

Greenberg D., Greenberg H., Greenberg M., Ransom L., White A., & Sadofski, M. (1992). The Sudbury Valley School experience. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.

Gribble, D. (1998). Real education, varieties of freedom. Bristol, U.K.: Libertarian Education.

Hannam, D. H. (2001). A pilot study to evaluate the impact of the student participation aspects of the citizenship order on standards of education in secondary schools. London: CSV – retrieved from http://www.csv.org.uk/sites/default/files/Impact%20of%20Citizenship%20Education%20Report.pdf

Hannam, D. H. (2012). Internal contra-inspection report for the use in the high court case of De Kampanje. Unpublished manuscript.

Hawking, S. (2009). A stubbornly persistent illusion: The essential scientific works of Albert Einstein. Philadelphia, PA: Running Press.

Holt, J. (1974). Escape from childhood. In James Wm. Noll (Ed.), Taking sides; clashing views on educational issues (pp. 25-29). Dubuque, IA: McGraw-Hill.

Holt, J. (2012). The right to control one’s learning. In S. J. Collins, H. Hazlitt, J. Hunt, S. Dodd, & W. McElroy (Eds.), Everything voluntary: From politics to parenting (pp. 179-184). USA: CreateSpace.

International Democratic Education Conference (IDEC) (2005). IDEC 2005 conference. Retrieved September 24, 2012 from: http://en.idec2005.org/

Jolles, J. (April 2012). Drie op de tien brugklassers: ‘Ik kan of mag niet uitblinken op school’. Retrieved from http://www.learn.vu.nl/nl/nieuws-agenda/nieuwsarchief/2012/brugklassers-niet-uitblinken.asp

List of Democratic schools. (n.d.). In Wikipedia. retrieved September 24, 2012 from http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_democratic_schools

Mäkitalo-Siegl, K., Zottmann, J., Kaplan, F., & Fischer, F. (2009). Classroom of the future (technology enhanced learning). Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.

Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396.

McNeil, L. M. (2000). Contradictions of school reform. New York: Routledge.

Neill, A. S. (1995). Summerhill School: A new view of childhood. New York: St. Martin’s Griffin.

Pink, D. H. (2009). Drive: The surprising truth about what motivates us. New York, NY: Riverhead Books.

Prussian education system. (n.d.). In Wikipedia. Retrieved September 24, 2012 from http://en.wikipedia.org/wiki/Prussian_education_system

Richman, S. (1994). Separating school & state: How to liberate America’s families. Virginia: Future of Freedom Foundation.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Spaanbroek, L. & Nijland, L. (2006). Alle dagen pauze: Analyse en beproeving van het theoretisch concept onder radicale onderwijsinnovaties. Leiden, The Netherlands: Universal Press.

Staes, J. (2011). Ik was een schaap. Schiedam, The Netherlands: Uitgeverij Lannoo nv, Tielt en Scriptum.

Staes, J. (November 2010). Organisations in trouble: The 2D sheep drama. Retrieved from http://www.thefifthconference.com/files/TheFifthConference_PEOPLE_web.pdf

Strohmeier, D. (2008). Bullying and its underlying mechanisms. Retrieved from: http://www.education.com/reference/article/reasons-for-bullying/

Sudbury Valley School (n.d.). Sudbury Valley School: The cutting edge school for independent children. Retrieved September 24, 2012 from http://www.sudval.org

Summerhill school (n.d.). A.S Neill’s Summerhill School. Retrieved September 24, 2012 from http://summerhillschool.co.uk/

TED (producer). (2008). Tim Brown: Creativity and play. Retrieved from http://www.ted.com/talks/tim_brown_on_creativity_and_play.html

Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.

[Volver a la Tabla de Contenidos]