Habilidades y competencias para trabajadores knowmádicos

Habilidades y competencias para trabajadores knowmádicos

por Cristóbal Cobo

Sin un mejor currículum, una mejor enseñanza y mejores evaluaciones, el énfasis en “ las habilidades del siglo XXI” será superficial. (Rotherham and Willingham 2010)

 

En 2011, junto a John Moravec lanzamos un libro titulado Aprendizaje Invisible. El libro era de acceso libre bajo una licencia Creative Commons y fue descargado miles de veces por personas de todo el mundo. El volumen contribuyó a un debate mundial sobre los desafíos que enfrenta la educación en la actualidad. Nosotros, como autores, tuvimos la suerte de dar charlas en decenas de universidades (entre otras instituciones) en numerosos países de todo el mundo. Esta fue una extraordinaria oportunidad para discutir y ampliar muchos de los temas que se analizan en el libro, ya que la gente de diferentes culturas y nacionalidades, edades y experiencias, compartieron sus puntos de vista sobre la manera de pensar de forma crítica y creativa en la educación. El capítulo a continuación no es un resumen de Aprendizaje invisible, sino una amplia recopilación de las discusiones e ideas que surgieron de dicha publicación. Por lo tanto, espero compartir algunas ideas adicionales que puedan contribuir a una comprensión más amplia de la educación contemporánea.

Proveer de una educación transversal que permita a los ciudadanos responder de forma flexible y proactiva al cambio de una sociedad de aprendizaje permanente, como Redecker et al. (2010, pp. 28-30) ha sugerido, es uno de los retos que los sistemas educativos deben abordar. Sin embargo, como Richard Rowe de la Open Learning Exchange International una vez me dijo, el problema no solo radica en la identificación de porqué fracasa la educación, sino también en la forma de diseñar soluciones de éxito. En lugar de trazar una receta de soluciones para la educación (que se encuentra más allá de mi alcance) el enfoque que aquí ofrezco será la de investigar, explorar y describir las condiciones necesarias para fomentar las habilidades críticas tales como la resolución de problemas, la reflexión, la creatividad, el pensamiento crítico, el aprender a aprender, la toma de riesgos, la colaboración y el emprendimiento. En este capítulo, se discuten cinco tendencias que se pueden utilizar para explorar las condiciones necesarias para garantizar ‘perfiles de múltiples talentos’ y prácticas de aprendizaje ‘multi-contextuales’ para una comprensión amplia de la educación. Estas cinco tendencias se pueden resumir a continuación:

  1. La incompatibilidad entre la educación formal y los desafíos de una sociedad basada en la innovación (métodos de aprendizaje informal y flexible);
  2. El cambio de ‘qué aprendemos’ a ‘cómo aprendemos’ (aprendizaje para toda la vida, autodidacta, y aprender a aprender).
  3. La relación fluctuante entre las tecnologías digitales y los contenidos (TIC, habilidades para el pensamiento crítico y nuevas alfabetizaciones);
  4. Las concepciones cambiantes de espacio-tiempo y de entorno de aprendizaje permanente (que rara vez depende del tiempo o del contexto); y,
  5. El desarrollo de habilidades blandas (globales, tácitas y sociales).

Antes de analizar algunas de las condiciones estratégicas que son necesarias para fomentar el desarrollo de las habilidades mencionadas líneas arriba, proporciono dos definiciones pertinentes elaboradas por el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Tissot, 2004) y publicados en el glosario multilingüe europeo:

Habilidad: El conocimiento y la experiencia necesarios para llevar a cabo una tarea o un trabajo específico.

Competencia: La capacidad de aplicar los conocimientos, el ‘know-how’ y las habilidades en una situación habitual o cambiante.

Es importante tener en cuenta esta diferenciación y complementariedad. Si bien este capítulo presta especial atención al desarrollo de habilidades, también se ocupa de su aplicación en situaciones cambiantes y por medio de la combinación de disciplinas.

La asimetría entre la educación formal y los desafíos de una sociedad basada en la innovación

En su libro, The new division of labor: How computers are creating the next job market, Frank Levy y Richard Murnane (2004) analizan las competencias universalmente necesarias en una economía moderna, en un estudio longitudinal que abarca el período de 1960 a 2000. Se hace referencia al hecho de que “porciones decrecientes de fuerza de trabajo se dedican a labores que consisten principalmente en trabajo cognitivo y trabajo manual rutinarios, los tipos de tareas que son más fáciles de hacer para un programa de computadora. Por otro lado, proporciones crecientes de fuerza laboral se dedican a trabajos que hacen hincapié en el pensamiento experto o en la comunicación compleja; es decir, las tareas que los computadores no pueden hacer” (Levy y Murnane, 2004, pp. 53-54). También los autores explican la importancia del perfil del “pensamiento experto” de los trabajadores, quienes son capaces de trabajar en un entorno cambiante, haciendo uso de habilidades como la creatividad, la comunicación, la colaboración y la resolución de problemas.

Es posible que la visión de Levy y Murnane sobre la disminución del trabajo “cognitivo rutinario” y “manual rutinario” no sea particularmente sorprendente para los lectores contemporáneos. Existe una gran cantidad de literatura académica que analiza la estructura cambiante del mundo del trabajo y la necesidad de nuevas capacidades y aptitudes para apoyar la economía del conocimiento. Por ejemplo, Jiménez (2006) señala que esta preocupación ha existido en los Estados Unidos durante décadas: “Las tareas de trabajo que requieren habilidades de resolución de problemas y de comunicación han crecido constantemente desde la década de 1970 en los Estados Unidos, mientras que las tareas cognitivas manuales y rutinarias han disminuido” (p. 72). Por lo tanto, la atención se ha centrado en la novedad de la naturaleza cambiante del perfil de los trabajadores, en lugar de enfocarse en los esfuerzos para hacer que ocurran estos cambios.

Economistas y estudiosos de la educación han ido estudiando y explorando en gran medida cómo hacer coincidir mejor las necesidades de los empleadores con perfiles de egreso adecuados. Una de las principales complejidades de este discrepancia entre el mundo del trabajo y el de la educación, es la convergencia de varios elementos, incluyendo el funcionamiento de las universidades y centros de formación, las necesidades cambiantes del sector productivo, la coordinación mutua entre la formación y el sector de la fuerza laboral y los diferentes niveles de empleabilidad; así como la competitividad entre los diferentes países y regiones del mundo. En otras palabras, una mejor comprensión de las tendencias cambiantes en la división del trabajo según lo previsto por Levy y Murnane implica una interacción entre (y la integración de) al menos, el sector de educación superior, el sector de producción y un marco de políticas públicas.

Este no es un nuevo motivo de preocupación y no se limita a cualquier país específico. Muchas obras clásicas han explicado e ilustrado por qué es importante explorar un diseño más adecuado de los sistemas educativos, con el fin de que se adapten mejor a las exigencias de la cambiante economía global. Un informe que puede ser considerado como un “clásico” en este sentido es A Nation at risk: The imperative for educational reform (Gardner et al., 1983), que, a principios de 1980, comparó el rendimiento de los estudiantes y del sistema educativo de Estados Unidos con los de otros países industrializados. En su trabajo, considerado como un hito en la historia educativa moderna de EE.UU, Gardner y sus colegas resaltan la importancia de la estimulación de habilidades tales como comprender, interpretar, evaluar y utilizar lo que se lee; aplicar los conocimientos científicos a la vida cotidiana; la comprensión de la computadora como un dispositivo de información y comunicación; habilidades computacionales, ciencias, estudios sociales, idiomas extranjeros y el arte de resolver problemas.

Sin embargo, como era de sospecharse, allí no termina la historia. Hoy en día, y tomando en cuenta el contexto educativo de EE.UU, diversas iniciativas han renombrado las sugerencias de Gardner et al. (1983) como “habilidades del siglo 21”. La “Partnership for 21st Century Skills” (P21) es un ejemplo de la preocupación nacional sobre el desarrollo de habilidades, pero que hace hincapié en la importancia de las tecnologías modernas para la difusión de “nuevas” capacidades dentro del sector de la educación. La Asociación se autodefine como una “organización nacional que aboga por la preparación de cada estudiante para el siglo 21 con el fin de que los Estados Unidos continúe compitiendo en una economía global que exige innovación”, y explica la importancia de la transformación de la educación, el desarrollo en los estudiantes de habilidades como la creatividad y la innovación, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, la comunicación y la colaboración, el uso de medios de comunicación y habilidades tecnológicas.

Es interesante observar las similitudes entre el enfoque impulsado por el A nation at risk report (1983) y lo que se promueve en el informe P21 (2012), como una forma de “transformar” la educación, a pesar de los casi 30 años que separan los dos propuestas. Con muy poca diferencia entre ellas, ambas iniciativas estadounidenses presionan por una educación que proporciona una mayor relevancia al conjunto “nuevo” de habilidades que necesitarán los estudiantes. Antes de sacar conclusiones acerca de estos “nuevos” conocimientos, es razonable preguntarse: ¿Qué se pierde? ¿dónde está la novedad en este “enfoque de capacidades”? En otras palabras, ¿qué ocurrió en las instituciones educativas de Estados Unidos (y otras regiones del mundo) durante las últimas tres décadas? ¿Se trata simplemente de describir las habilidades más apropiadas, o se requieren cambios más profundos? ¿Los estadounidenses (u otros) estarán redescubriendo los mismos problemas dentro de tres décadas?

Cuando se analiza el fenómeno de la falta de pertinencia entre la educación y el mundo del trabajo, se vuelve importante identificar y diferenciar entre dos tipos de incompatibilidades: un desajuste de habilidades y de aptitudes. Un informe de la OCDE (2011) sugiere las siguientes definiciones para ilustrar la diferencia entre estos conceptos:

  • Desajuste de habilidades: Discrepancia entre las habilidades – tanto específicas como generales – poseídas por un trabajador y las habilidades requeridas por su trabajo.
  • Desajuste de aptitudes: Discrepancia entre las más altas aptitudes de un trabajador y las condiciones requeridas por su trabajo.

El mismo estudio de la OCDE explica que la mayor parte de la literatura se ha centrado hasta ahora en los niveles aptitudinales. Muy pocos estudios han investigado el papel desempeñado por los campos de estudio y otros factores con el fin de explicar esas incompatibilidades, o han explorado las discrepancias que subyacen esas habilidades. Es por eso que aquí presento un análisis que examina la importancia de estos “desajustes de capacidades”, con especial relevancia de otras variables contextuales. En otras palabras, discuto cómo estimular mejor el desarrollo de perfiles de múltiples habilidades en la próxima generación de profesionales y la manera de entender mejor la importancia de las prácticas de aprendizaje multi-contextuales que fomenten la creación de nuevas capacidades y competencias.

Entre abril y junio de 2010, la Fundación Generation Europe aplicó encuestas impresas y entrevistas en línea a jóvenes de la UE, cuyas edades se encontraban entre los 18 y 30 años. 7.062 respuestas fueron recibidas: 95% era de 18-30 años de edad, el 62% eran femenino y 38% masculino (Fundación Generation Europe, 2010, p. 8). Una de las preguntas formuladas por el estudio era si la nueva generación (definido como las personas entre las edades de 19 y 29 años) consideró que había recibido las herramientas y la orientación necesarias para acceder al mercado laboral.

Figura 2. ¿Cree usted que en la escuela/universidad lo formó en las habilidades necesarias para encontrar y mantener un empleo sostenible en el actual mercado laboral? (5 = sí, y mucho / 0 = nada).

Figure 2. Do you think you were given the required skills at school/college to find and hold on to a sustainable job in the present employment market? (5 = yes, very much so / 0 = not at all).

El estudio mostró que menos de un tercio de los encuestados cree que definitivamente se han dado (o actualmente se dan) las habilidades requeridas en la escuela o la universidad. Uno de cada seis creía que no se les había otorgado los conocimientos adecuados y que en su mayoría era algo incierto.

Esto es digno de un análisis más profundo. El hecho de que menos de un tercio de los encuestados crea que se les dio las habilidades requeridas plantea preguntas acerca de lo que realmente está contribuyendo la educación, y qué tan bien preparados están los jóvenes para satisfacer las demandas del mercado laboral. Sin embargo, es importante mencionar que en el informe se señala también importantes diferencias. La proporción que creía que estaba en desventaja por la preparación que recibió para el mercado de trabajo (0 o 1 de cada 5) fue particularmente alta en Italia y Grecia, y la más baja se encontró en Alemania y el Reino Unido (Fundación Generation Europe, 2010, p. 8). El estudio añade un mensaje claro para los responsables de las políticas de educación: la experiencia práctica de trabajo tendría un largo camino por recorrer para cerrar la brecha de habilidades que impide que los jóvenes afronten con éxito su primer empleo (Fundación Generación Europa, 2010, p. 9). Esto es exactamente lo que queremos decir con la idea de “prácticas de aprendizaje multi-contextuales”, una idea que retomaremos más adelante. Aquí es importante distinguir, como ha presentado la OCDE, las diferencias entre un desajuste de habilidades y una falta de aptitudes pertinentes.

Como ilustra la encuesta de la Generation Europe Foundation, el acceso a la educación, no se correlaciona directamente con la adquisición de habilidades particularmente requeridas por el mercado laboral. Algunos extractos de las entrevistas de la “nueva generación” incluyen:

  • “¡La mayoría de las universidades otorgan demasiada preparación teórica y muy poca preparación sobre cómo enfrentar el mundo real del trabajo!”.
  • “La mayoría de los estudiantes no sabe nada sobre el mundo de los negocios y la forma de prepararse para las entrevistas de trabajo”.
  • “Desde que he experimentado la gran diferencia entre la realidad que se vive en mi trabajo y la teoría que me enseñaron en la universidad, sugiero que se tenga acceso a un estudio de campo, que la experiencia práctica sea un componente obligatorio del proceso”.
  • “Muchas veces escucho a la gente lamentándose después de graduarse porque tenían que aprender casi todo de nuevo en el lugar de trabajo, debido a que el conocimiento que obtuvieron en la universidad (o en la secundaria) fue inútil”.
  • “Las universidades pueden hacer un mejor trabajo de orientación profesional. Muchos estudiantes todavía no saben lo que quieren hacer cuando se gradúen. Ya que, mientras más opciones tengas, más flexible te volverás. Esto plantea un riesgo real para los posibles empleadores -¿Quién quiere invertir en una persona que puede cambiar de opinión mañana ? (Generation Europe Foundation 2010, pp 9-11)

El informe de la OCDE (2011) describe los tipos posibles de incompatibilidad, de como ser sobrecalificados o sobrecapcitados, además de insuficientemente preparado o con baja calificación. Hoy en día, existe una evidencia clara en todo el mundo de que un número cada vez mayor de personas tienen acceso a la educación superior (Cobo y Moravec, 2011). Sin embargo, ese número creciente de personas con títulos de educación superior no puede y no debe ser entendida como la representación de una reducción en las incompatibilidades antes mencionadas. En muchos casos, como el informe de la OCDE (2011) indica, el número cada vez mayor de profesionales está dando lugar a un creciente número de trabajadores subempleados.

La OECD’s Employment outlook (2011, p.195) hace hincapié en que el supuesto que subyace en muchos trabajos académicos y la mayoría de artículos de prensa acerca de ‘sobrecalificación’, es que lo que se mide es una discrepancia entre las habilidades del individuo – a menudo un joven graduado – y las requeridas por el trabajo que desempeñan. De hecho, si bien los títulos pueden parecer al principio uno de los proxies más cercanos a las habilidades, son imperfectos por varias razones:

En cada nivel de calificación, el rendimiento del estudiante varía significativamente y lo mismo ocurre en su campo de estudio, sobre todo para los graduados de nivel terciario:

  1. Las calificaciones (títulos) sólo reflejan las habilidades aprendidas en la educación formal y la formación certificada;
  2. Las habilidades aprendidas en el trabajo a través de la experiencia laboral no se miden; y,
  3. Algunas de las habilidades reflejadas en los diplomas o certificados pueden “deteriorarse” con el tiempo si no se utilizan o se mantienen actualizadas.

A pesar de estas diferencias entre las calificaciones y competencias, la OCDE (2011) establece que:

El desajuste de calificaciones es claramente ineficiente y debe ser motivo de una seria preocupación política, ya que implica que la inversión en educación y capacitación ha sido insuficiente, por ejemplo. Existe una discrepancia entre las acciones de empleos complejos y trabajadores altamente calificados – o que los trabajadores y los empleos no coinciden de manera eficiente a lo largo de la calificación. (P. 221)

El mismo informe explica que es importante reconocer que la formación de habilidades y la demanda de competencias, así como el proceso de búsqueda de éstas, están sometidas a cambios a largo plazo con cierta independencia. Los retos que aún permanecen casi inmutables, es decir, la necesidad de contar con sistemas educativos que preparen eficazmente a las personas para el mundo del trabajo, no sólo en términos de conocimientos académicos y técnicos, sino también en términos de habilidades circunstanciales. Sin embargo, esto no puede ser visto como un problema exclusivo para aquellos que están a punto de empezar a trabajar o los que están en busca de su primer empleo. Esto también es importante en términos de aprendizaje permanente para los trabajadores que desean lograr una mejor adaptación en su empresa.

La falta de coincidencia debe ser visto como un fenómeno interdependiente y complejo que puede ser resuelto mediante la articulación de una mejor coordinación entre los sectores de trabajo y educación. Sin embargo, la idea de una “mejor articulación” no debe ser leído simplemente como la adición de más cursos o años en el plan de estudios, sino como explorar una mejor idea sobre la importancia de los “perfiles multi-calificados” que son creados por prácticas de aprendizaje multi-contextuales. El fortalecimiento de la conexión entre las escuelas y universidadesy el trabajo y la “vida real” es uno de los grandes retos. En ese sentido, es fundamental contar con un sistema educativo que sea más relevante para el trabajo, y que facilite una transición más articulada (Jiménez, 2006, p. 76). En la siguiente sección, se exploran los “perfiles de múltiples talentos” y “prácticas de aprendizaje multi-contextuales,” y se discute cómo pueden ser mejor interrelacionados.

El cambio de “qué aprendemos” a “cómo aprendemos”

Teniendo en cuenta que es importante no confundir o ignorar la diferencia entre un “desajuste habilidades” y una “falta de coincidencia de calificaciones,” el desarrollo de las prácticas de aprendizaje se analiza aquí de una manera más integral. Tenga en cuenta que “las habilidades de pensamiento” serán considerados en este análisis como habilidades complejas (no las básicas) en diferentes contextos y entornos diferentes.

Labaree (2008) critica a los que habitualmente utilizan la educación como una palabra de moda para la causa de todos los problemas de la sociedad. Sostiene que hay una paradoja desconcertante en “educacionalizar” los problemas de la sociedad, “a pesar de que las escuelas han demostrado en repetidas ocasiones que son un mecanismo ineficaz para resolver estos problemas. “Por ejemplo, si hay una preocupación por el desempleo, la educación puede ser fácilmente sindicada como la causa principal; si las personas están subempleadas, la educación también puede ser responsabilizada por ser ineficiente. En otras palabras, la “educacionalización” a menudo se supone que es un acceso directo a la solución de casi todos los problemas”; “con la comprensión tácita de que al reforzar estos esfuerzos de resolver problemas estamos buscando una solución más formal que sustantiva” (Labaree, 2008). Con el fin de hacer frente a la educacionalización de los problemas de la sociedad, Labaree abre la posibilidad de una perspectiva más amplia de la práctica de aprendizaje más allá del contexto de la educación formal.

Una comprensión más amplia de aprendizaje también debe adoptar el concepto de “aprendizaje para toda la vida”, conocido también como aprendizaje permanente, formación continua, aprendizaje de vida, aprendizaje ubicuo, aprendizaje no estándar, aprendizaje de adultos, aprendizaje móvil, comunidad de aprendizaje, aprendizaje entre pares, etc. Todos estos nuevos y viejos conceptos que sugieren formas más flexibles de aprendizaje tienen un denominador común que es importante destacar: las estrategias utilizadas para potenciar el aprendizaje son iguales o incluso más importantes que el contenido adquirido durante el proceso de aprendizaje. Aquí, propongo que se debe prestar atención no sólo al aprendizaje formal, sino también a los enfoques flexibles basados en la educación informal, que nos pueden ayudar a concebir más del aprendizaje como un proceso dinámico y activo que va más allá del marco de la educación formal. Bajo esta perspectiva, las “prácticas de aprendizaje multi-contextuales” se pueden considerar como enfoques flexibles y adecuados que se deben tomar en cuenta.

La educación no formal puede ser entendida como el aprendizaje que ocurre en la vida diaria que realizamos y organizamos por nosotros mismos. El aprendizaje informal funciona a través de la conversación, la exploración y la obtención de experiencias en entornos cambiantes. Esto contradice la idea de la educación formal, que tiende a lograrse solo en condiciones especiales, tales como las escuelas. Sin embargo, no debemos enfocarnos demasiado en la configuración física: la educación formal puede funcionar en una amplia gama de adaptaciones, a menudo en el mismo día (George Williams College y YMCA, 2011).

Obviamente el “aprendizaje informal” no puede ser entendido como una actividad en lugar del “aprendizaje formal.” Tiene que ser visto como un suplemento que se desarrolla de forma permanente. El aprendizaje informal es un enfoque útil cuando pensamos en el aprendizaje como un proceso continuo, cambiante y no necesariamente susceptible de ser certificado. La ventaja de estos enfoques flexibles reside no sólo en la posibilidad de aprender a través de múltiples espacios, sino también en la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de habilidades y conocimientos. El reto ahora es encontrar los mecanismos para desarrollar habilidades, capacidades y técnicas que faciliten el aprender a aprender en un proceso continuo, gradual, e inteligente, sin las restricciones de cualquier programa de enseñanza específico.

Dede (2010) se refiere a esta idea cuando escribe sobre el aprendizaje científico. Sugiere que los individuos necesitan aprender a “pensar científicamente”, y que con el fin de llevarlo a cabo, tienen que comprender la importancia de los resultados anómalos en un experimento. Se propone que lo que activa nuevas exploraciones y la posibilidad de llegar a un nuevo conocimiento es la capacidad de preguntar, investigar y crear continuamente nuevos métodos de descubrimiento, a través de lo que él denomina “pensamiento científico” – es decir, la capacidad de explorar más allá de la información disponible.

Redefinir el concepto de Labaree de “educacionalizar” todos los problemas de la sociedad , es esencial hoy en día para lograr una comprensión más amplia de aprendizaje. Sin embargo, no todo se puede atribuir a la calidad de un sistema educativo. Cualquier individuo con un conjunto mínimo de conocimientos y habilidades puede desarrollar sus propias estrategias para mejorar su aprendizaje basado en diferentes contextos y experiencias. En este sentido, es fundamental destacar aquellas estrategias y mecanismos que ayudan a las personas a aprender dentro del marco de la educación institucional, pero también fuera de él. Esta flexibilidad proporcionará mayor relevancia del papel del individuo contemplado como un “nodo” continuo de autoaprendizaje en una sociedad en red.

En términos de resultados de aprendizaje, Rotherham y Willingham (2010) añaden que es importante no simplificar la relación entre el contenido y las habilidades:

Si usted cree que las habilidades y el conocimiento están separados, es probable que obtenga dos conclusiones incorrectas. Primero, porque el contenido se encuentra fácilmente disponible en muchas ubicaciones pero las habilidades de pensamiento residen en el cerebro del estudiante, parecería claro que si tenemos que elegir entre ellos dos, las habilidades son esenciales, mientras que el contenido es meramente deseable. En segundo lugar, si las habilidades son independientes del contenido, podríamos razonablemente concluir que podemos desarrollar estas habilidades a través del uso de cualquier contenido. (P. 18)

Dede (2010) también suministra la crítica de que, en la educación formal, “el conocimiento se separa de habilidades y presentado como verdad revelada, no como un entendimiento que se descubre y construye.” Explica que esta separación da lugar a que los estudiantes aprendan datos sobre un tema en lugar de aprender a ampliar su comprensión más allá de la información disponible para su asimilación.

Una mayor comprensión de cómo el conocimiento es co-creado y continuamente re-construido estimulará no sólo la memorización de los datos, sino también la estimulación de las habilidades necesarias para “pensar científicamente.” Aquí el reto será cómo crear más relevancia para el desarrollo de esta capacidad de reflexión, que abrazan y estimulan el crecimiento potencial de aprendizaje. El objetivo es enseñar a los estudiantes cómo pensar y a transformar la idea de que el contenido se debe aprender (o que se debe memorizar en muchos casos) y que las habilidades se desarrollan sólo dentro del aula. Re-enfocarnos en cómo se aprende, y no sólo en qué se aprende, enfatiza la importancia de ser adaptables, así como de aplicar el pensamiento científico en diferentes espacios, tiempos y contextos más allá de los límites de la educación formal tradicional.

Dede (2010) añade que el desarrollo de las “habilidades de pensamiento” pone de manifiesto la capacidad de filtrar rápidamente crecientes cantidades de datos entrantes con el fin de extraer información que sea valiosa para la toma de decisiones. Sostiene que se trata de una capacidad de “contexto”, que ayuda a separar la señal abrumadora de ruido informacional. Esto proporciona una perspectiva que ayuda a las personas a un mejor desempeño en un caótico y diverso entorno sobrecargado de información.

La relación fluctuante entre tecnologías digitales y contenido

En una conferencia, el presidente de Google, Eric Schmidt criticó el sistema educativo del Reino Unido, afirmando que no había podido sacar provecho del registro de innovación en ciencia e ingeniería del Reino Unido. Schmidt dijo que el país que inventó el ordenador estaba “desperdiciando [su] gran patrimonio tecnológico” al no enseñar programación en las escuelas. “Me quedé atónito al saber que temas asociados a las ciencias de la computación ni siquiera se enseñan como estándar en las escuelas del Reino Unido”, dijo. “Su plan de estudios se centra en la enseñanza de cómo utilizar el software, pero no da una idea de cómo se hace.” (Pastor, 2011).

Moravec, en una entrevista con Yu (2010), que exploró el uso de las tecnologías en las prácticas de aprendizaje, describió su punto de vista. Sostuvo que las tecnologías deben usarse para ayudar a las personas a aprender cómo pensar, y no les digan qué pensar:

Creo que necesitamos diseñar nuevas tecnologías para ayudarles a CÓMO aprender, no QUÉ aprender. Nuestros sistemas escolares se han centrado en el QUÉ por siglos. Del mismo modo, vemos demasiadas tecnologías educativas que se centran en el QUÉ (es decir, repitiendo contenido en lugar de generar nuevas ideas). Las tecnologías enfocadas en el QUÉ son excelentes para la producción de ‘trabajadores fabriles’, pero para los creativos e innovadores, tenemos que centrarnos más en CÓMO aprender. El mundo que cambia rápidamente no exige menos. Los estudiantes necesitan desarrollar capacidades para el aprendizaje continuo, desaprender y volver a aprender para ser competitivos a nivel mundial. Por lo tanto, creo que las tecnologías que dirigen el CÓMO se convertirán en la clave para el éxito educativo en lo que queda del siglo 21. (Yu, 2010)

La visión de Moravec se puede utilizar para replantear cómo utilizar las tecnologías de información y comunicación (TIC), pero también sugiere una comprensión más amplia del aprendizaje en sí mismo. Él enfatiza la importancia de aprender desde la modificación de prácticas y espacios. En otras palabras, el “cómo” aprendemos también se convierte en una oportunidad para incluir una variedad de experiencias de aprendizajes tales como experimentos, conversaciones no estructuradas, intercambio ideas entre pares, observación de pares, capacitación, etc. Un “perfil polivalente” se refiere a la capacidad de aprovechar las diferentes oportunidades para aprender, compilar, reprocesar y traducir diferentes contenidos en contextos cambiantes.

Levy y Murnane (2004) discuten los tipos de trabajo pueden perdurar y aquellos que eventualmente desaparecerán. Para ello, exploraron las siguientes preguntas:

  • ¿Qué tipos de tareas realizan los humanos mejor que las computadoras?
  • ¿Qué tipo de tareas realizan las computadoras mejor que los seres humanos?
  • Después de su análisis, concluyen que hay tres tipos principales de trabajo que pueden ser descritas en reglas y que, por lo tanto, sería extremadamente difícil de realizar por inteligencia artificial. Estas tareas pueden resumirse como:
  • Identificar y resolver nuevos problemas (si el problema es nuevo, no existe una solución basada en normas de programación).
  • Participar en comunicación compleja -verbal y no verbal- con otras personas en trabajos como liderazgo, negociación, enseñanza y ventas.
  • Haciendo muchas tareas físicas “simples” y trabajos que al parecer son triviales, pero que también son extremadamente difíciles de programar, como construir significado, adaptar o transferir el conocimiento a nuevos problemas. (Levy y Murnane, 2004)

Dede (2010) menciona que las habilidades del siglo 21 son diferentes de las habilidades del siglo 20, principalmente debido a la aparición de TIC más sofisticadas. La pregunta que surge ahora es si estas tecnologías se pueden utilizar para fomentar la creatividad (y otras habilidades de pensamiento crítico) o sólo para realizar tareas rutinarias.

Muchos maestros desaprueban el uso de Wikipedia y otros recursos educativos abiertos en línea debido a la preocupación de que los estudiantes pueden copiar y pegar el contenido. Es justo decir que si un educador establece preguntas que se puedan responder correctamente con sólo copiar y pegar, no sería sorprendente que las habilidades promovidas podrían ser aquellos que son rutinarios (es decir, buscar, copiar y pegar). Sin embargo, si los maestros establecen preguntas para las que no existan respuestas definitivas – es decir, que nunca puedan existir en Wikipedia o en cualquier otro lugar, en consecuencia se animará a los estudiantes a explorar y crear sus propios análisis o explicaciones. Este enfoque de hacer nuevas preguntas creativas está mucho más cerca de promover el desarrollo de habilidades de pensamiento experto o crítico.

Los enfoques actuales para el uso de tecnología en entornos educativos reflejan en gran medida la aplicación de las TIC como un medio para aumentar la eficacia de las tareas tradicionales. Que puede entenderse como del siglo 20, los enfoques de instrucción como la mejora de la productividad a través de herramientas tales como procesadores de texto, comunicación por correo electrónico, participación en discusiones asincrónicas y ampliar el acceso a la información a través de navegadores web o de vídeo. Todos estos métodos, de acuerdo con Dede (2010), han demostrado su utilidad en entornos educativos convencionales. Sin embargo, el potencial de las TIC para la expresión individual y colectiva, la experiencia, y la interpretación puede ir mucho más allá de este punto, si su uso se estimula y apoya de manera apropiada. Dede añade que el uso de aplicaciones tecnológicas es generalmente excluido de entornos de prueba y procesos – es decir, que las capacidades de los estudiantes para utilizar herramientas, aplicaciones y medios de comunicación de manera efectiva no están siendo evaluados. Como se discutió anteriormente, se necesitan evaluaciones válidas, confiables y prácticas de los conocimientos y habilidades en acción para mejorar y promover “prácticas multi-contextuales”.

Estas pruebas no sólo deben evaluar las competencias TIC de los estudiantes, sino también su capacidad para utilizar estas habilidades para resolver problemas complejos relacionados con la investigación, comunicación, gestión de la información, y presentaciones. Estos problemas deben incluir tanto los conocimientos técnicos y habilidades de aprendizaje, tales como “la búsqueda de cosas”, “el desarrollo de ideas,” e “intercambiar y compartir información” (Dede, 2010).

En su estudio, The future of learning: Preparing for change, Redecker et al. (2010, pp. 28–30), del Instituto de Prospectiva Tecnológica recopiló una serie de estudios prospectivos que tienen como objetivo mejorar la comprensión del rol de las TIC en el futuro, en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Las ideas relevantes que fueron presentadas incluyen:

  • La tecnología será uno de los principales motores del cambio de las estructuras y requisitos de trabajo, y por lo tanto determinarán qué habilidades necesitarán adquirir las personas.
  • La tecnología no sólo afecta lo que vamos a necesitar aprender, también afecta cómo aprenderemos en el futuro.
  • La clave para preparar adecuadamente a los estudiantes para la vida en un mundo digital, es rediseñar la educación en torno a la colaboración participativa, habilitada digitalmente dentro y fuera de la institución educativa individual.
  • El aprendizaje en las instituciones de educación y formación (E & F) se basará en los principios de autoaprendizaje, aprendizaje en red, conectividad e interactividad y credibilidad colectiva.
  • La pedagogía utilizará métodos inductivos y descentrados para la generación de conocimiento y prevalecerá la educación de código abierto. Las instituciones de aprendizaje se caracterizarán por estructuras horizontales, redes de movilización y escalabilidad flexible.
  • Existen señales interrelacionadas para el futuro de la educación, que indican un conjunto de desafíos y / o oportunidades para E & F. Estas señales son inmersión tecnológica; rutas personalizadas de aprendizaje, habilidades de conocimiento para las economías basadas en servicios; integración global de sistemas, recursos y culturas; y alineación de E & F con las necesidades y demandas económicas.
  • Todos los ciudadanos tendrán que actualizar y mejorar sus capacidades a lo largo de sus vidas de forma continua.
  • Las personas tendrán que volver a reconfigurarse a sí mismos como sistemas con infraestructuras flexibles, abiertas y adaptables, que comprometan a todos los ciudadanos y se reconecten con la sociedad; Las escuelas se convertirán en sistemas dinámicos y comunitarios y en redes que tengan la capacidad de renovarse en un contexto del cambio.

Como una compilación de perspectivas previamente presentadas, su trabajo es relevante en la re-conceptualización del uso de las tecnologías, no como herramientas que refuercen el desarrollo de prácticas manuales o intelectuales rutinarias, sino como dispositivos que pueden contribuir a una mejor aplicación de habilidades y conocimientos en situaciones impredecibles e inestables. Además, es importante tener una visión clara de cuáles son las prácticas TIC que pueden estimular el desarrollo de habilidades de mayor orden como la producción distribuida de conocimiento, traducción de conocimientos; trabajo colaborativo distribuido; capacitación de fuerza de trabajo, re-calificación y mejora de calificación (competencia); adaptabilidad, resiliencia y creación de redes.

Como se mencionó anteriormente, las prácticas de aprendizaje informal y multi-contextuales se consideran componentes estratégicos para el desarrollo de un individuo. Por lo tanto, las TIC son herramientas poderosas para facilitar el aprendizaje permanente y en cualquier momento y lugar. Es importante que las TIC se utilicen no sólo como dispositivos para recibir educación formal (por ejemplo: en la clase de computación de la escuela o el e-learning), sino también como una oportunidad para desarrollar un aprendizaje más versátil y adaptable que no se limite a ningún sistema de educación formal.

El acceso, la capacidad de modificar y los modos más fáciles de compartir contenido son beneficios clave proporcionados por las tecnologías digitales. El desafío es desarrollar capacidades para acceder, evaluar y seleccionar información relevante. Cuando se desarrollan estas capacidades esenciales – evaluación crítica y experiencia en localizar información relevante – hay posibilidades virtualmente ilimitadas para nuevos aprendizajes.

Es importante entender las habilidades relacionadas con el uso de las TIC como competencias que ayudan a crear y volver a crear el conocimiento en diferentes contextos y formatos. Estas competencias digitales (e-competences), son “meta-competencias que denotan la interacción de diferentes habilidades y conocimientos (multi-alfabetizaciones o hiper-alfabetizaciones), que están constituidos por cinco conceptos fundamentales: conciencia digital, alfabetización tecnológica, alfabetización informacional, alfabetización digital; y, educación mediática. La relevancia de uno o más de los conceptos subyacentes dependerá del contexto y las necesidades particulares de cada usuario específico” (Cobo, 2009, p. 23). Esta definición abarca las capacidades cognitivas, así como competencias técnicas (para crear un perfil ‘multi-hábil’). Se encierra la idea de que el desarrollo de competencias electrónicas se enriquece por la interacción y conexión continuas entre el conocimiento y la experiencia. Además, sugiere que una de las características distintivas de estas competencias electrónicas es su “transferibilidad” entre diferentes contextos o formatos.

El cambio de concepciones de espacio-tiempo y el entorno de aprendizaje para toda la vida

Al discutir el concepto de la era de la información, Castells observó cómo estamos Reconceptualizando nuestras ideas sobre el tiempo y el espacio:

Como todas las transformaciones históricas, la aparición de una nueva estructura social está necesariamente ligada a la redefinición de los fundamentos materiales de la vida, el tiempo y el espacio. El tiempo y el espacio están relacionados tanto en la sociedad como en la naturaleza. Su significado y sus manifestaciones en la práctica social evolucionan a lo largo de las historias y entre culturas […] propongo la hipótesis de que la sociedad en red, como estructura dominante emergente en la Era de la Información, se organice alrededor de nuevas formas de tiempo y espacio: El espacio de flujos. (Castells, 1997, p. 12)

Desde hace más de dos siglos, la educación formal se ha organizado en torno a los principios industriales. Weyand (1925) habló de la armonía entre las escuelas públicas y la “máquina industrial” a mediados de la década de 1920: “La educación industrial es un método de experimentación con el propósito de averiguar qué ajustes pueden hacerse para armonizar la cultura de la escuela pública con la cultura de la industria de la máquina y su organización” (p. 656).

Rifkin (2010) explica que esta idea de una educación formada bajo el viejo paradigma industrial no es una cuestión del pasado; él sostiene que sigue siendo un problema actual: “Por desgracia, nuestro sistema hoy todavía está en gran parte atascado en esos supuestos anticuados. El aula es un microcosmos del sistema fabril”. Critica el sistema educativo actual (Estados Unidos), diciendo que no ha podido abordar los desafíos planteados por una sociedad globalizada: algo que suena muy cercano a lo que encontramos en el informe, A nation at risk (1983).

La obsesión por la hiper-fragmentación y la estandarización es probablemente una herencia de la era industrial que sigue siendo ampliamente adoptada en los sistemas educativos actuales. Hoy en día, esta educación con raíces fordista-taylorista (Henry Ford y Frederick Taylor, algunos de los máximos referentes de la administración industrial clásica) puede verse en ejemplos tales como tasas uniformes de evaluación, mecanismos similares de incentivos (calificación y certificación), cursos cuyos contenidos están desconectados entre sí, distribución de clases en intervalos de tiempo iguales (usualmente de 45 minutos), y asientos de fila en las aulas, una jerarquía vertical muy clara donde un grupo pequeño dicta el desempeño del resto. En pocas palabras, es una estructura diseñada para implementar un tratamiento extremadamente mecánico y homogéneo del proceso de aprendizaje formal (de Bary, 2010).

En este contexto, los conceptos propuestos por el “tiempo atemporal” de Castells y el “espacio de flujos” sugieren un enfoque diferente y especialmente relevante para los nuevos marcos de aprendizaje. Ya nos hemos referido a la importancia de prever una comprensión más flexible (y adaptable) de la educación. Hoy en día, más que nunca, el “tiempo atemporal” y un “espacio de flujos” son observables en la generación más joven, que utiliza las TIC en cualquier momento y en cualquier lugar.

El tiempo y la ubicación por lo tanto, no son una limitación, al menos en el plano teórico. Inevitablemente, esto se convierte en una oportunidad para ampliar el aprendizaje durante toda la vida de la personas, así como para desarrollar constantemente nuevas habilidades en contextos cambiantes. Sin duda, estas ideas pueden enriquecer el aprendizaje, así como abrir posibilidades para experiencias de aprendizaje no tradicionales. Desde la publicación de Lessons of experience (1988), el Center for Creative Leadership ha continuado apoyando la creencia de que más del 70% de todo el desarrollo del aprendizaje ocurre a través de la experiencia en el trabajo. Este fenómeno se conoce como el “70-20-10” regla (McCall, Lombardo, y Morrison, 1988), que describe cómo se produce el aprendizaje:

  • 70% de la vida real y experiencia en el trabajo, tareas y resolución de problemas. Este es el aspecto más importante de cualquier plan de aprendizaje y desarrollo.
  • 20% de las relaciones, la retroalimentación y de observar y trabajar con modelos de conducta.
  • 10% de las oportunidades de capacitación formal.

Podría decirse que la mensurabilidad de lo que aprendemos en contextos específicos es una cuestión de discusión, particularmente si consideramos el conocimiento “tácito”. Sin embargo, la línea de fondo de esta regla es que nuestra percepción, así como nuestro uso práctico, de “espacio” y “tiempo” han estado cambiando dramáticamente.

Si bien esto no es un concepto nuevo (Lindeman, 1926), el aprendizaje permanente puede ser visto como el paradigma de aprendizaje central para el futuro y es probable que las estrategias de aprendizaje y los enfoques pedagógicos sufrirán cambios dramáticos. Redecker et al. (2010) sugiere que los maestros y capacitadores tendrán que ser entrenados para apoyar el aprendizaje que se tiene lugar en muchos ambientes: en el hogar, en la escuela y en el lugar de trabajo. Rotherham y Willingham (2010) añaden que la educación se enfrenta a enormes retos e insisten en la importancia de ejercitar habilidades de enseñanza en contexto.

Además, el aprendizaje permanente no sólo describe y amplía el aprendizaje sobre el espacio y el tiempo, sino que también describe la necesidad de adoptar métodos más flexibles de evaluación, reconocimiento y traducción de conocimientos y habilidades en diferentes contextos. Desde la perspectiva del aprendizaje permanente, Redecker et al. (2010, págs. 10 y 28) explica que el aprendizaje tiene lugar a través de una serie de “lugares” diversos e involucra grupos de edad mixta en muchas configuraciones diferentes. Los desafíos para el aprendizaje permanente pueden organizarse en tres áreas:

  • Promover una transición rápida y fluida de la escuela al trabajo a fin de reducir las barreras entre el mundo de la educación y el trabajo;
  • Facilitar la reincorporación al mercado de trabajo, especialmente en lo que respecta a la lucha contra el desempleo por tiempo prolongado; y,
  • Centrarse en la revalorización permanente para que todos los ciudadanos puedan actualizar sus competencias, responder y adaptarse rápidamente a los entornos de trabajo que posiblemente cambien de forma ágil.

Sin lugar a dudas, esta perspectiva ofrece una variedad de posibilidades en términos de habilitación y re-calificación, que se pueden utilizar hoy para minimizar algunos de los problemas generados por un desajuste de habilidades. En un entorno de rápida evolución de la demanda del mercado de trabajo, así como un ambiente ocupacional impreciso, la adquisición de títulos académicos por sí sola no es suficiente para asegurar que las habilidades de los trabajadores encajen bien con las necesidades laborales. La OCDE (2011, p.221) añade que “la capacitación para la actualización podría ayudar a contrarrestar la obsolescencia de habilidades, mientras que la re-capacitación para una ocupación diferente podría ser la mejor solución para los trabajadores desplazados de sectores en declive” (p.221).

En muchos casos, las oportunidades de ‘reconversión’ en las ocupaciones de alto crecimiento y las vías de acceso al sistema educativo, podrían desempeñar un papel crucial a la hora de abordar las desigualdades y la escasez de competencias. La disponibilidad de opciones accesibles de ‘re-capacitación’ también permitiría a los profesionales mejorar sus habilidades. Las características más flexibles, como las sugeridas a continuación (OCDE, 2011, p.220), podrían facilitar el retorno de los adultos al aprendizaje:

Una estructura modular, que permita a los estudiantes tomar sólo las partes de un curso que necesiten para volver a calificar;

  • Sistemas de capacitación de alta calidad para proporcionar créditos de aprendizaje para habilidades que son transferibles entre campos / ocupaciones; y,
  • Oportunidades de aprendizaje a tiempo parcial para aquellos que quieren seguir trabajando.

En la sociedad del conocimiento, la acumulación de habilidades no puede terminar con la educación formal. Una visión más amplia del aprendizaje a lo largo de la vida es esencial para garantizar que se adquieran nuevas competencias durante las carreras profesionales y que las competencias se mantengan actualizadas y sean compatibles con el marco de un mercado de trabajo que evoluciona rápidamente. En este caso, el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal puede ayudar a reducir la ‘penalización salarial’ a la que se enfrentan los sub-calificados debido a la falta de reconocimiento formal de sus competencias. Las medidas que reconocen el aprendizaje no formal e informal pueden proporcionar valor a los individuos en diversas etapas de su vida laboral. La necesidad de desarrollo de competencias a lo largo de toda la vida exige a los empleadores que proporcionen formación en el empleo, vías de acceso al sistema educativo y formación rentable como parte de políticas activas del mercado de trabajo para los desempleados (OCDE de 2011, pp. 195-221) .

Por último, desde un punto de vista de la educación formal, un sistema educativo de alta calidad debe mejorar la pertinencia de los programas escolares enseñando a los estudiantes conocimiento práctico, pensamiento y habilidades conductuales, exigidos por el mercado de trabajo, utilizando métodos de enseñanza que faciliten la mezcla de planes de estudios académicos y profesionales. Jiménez (2006, pp. 74 y 96) también menciona la importancia de fortalecer la conexión entre las escuelas y la economía local para facilitar la transición de la escuela al trabajo y así impulsar el desarrollo económico.

El desarrollo de habilidades blandas

Thorndike definió la inteligencia social como “la capacidad de entender a los demás y actuar sabiamente en las relaciones humanas” (Thorndike, 1920). Argumentó que la inteligencia social es diferente de la capacidad académica y que es un elemento clave en lo que hace a las personas exitosas y, lo que es más importante, felices en la vida (Shalini, 2009). Basó su teoría en las siguientes tres facetas de la inteligencia:

  1. Inteligencia abstracta: lo relativo a la capacidad de comprender y gestionar las ideas.
  2. Inteligencia mecánica: lo relativo a la capacidad de entender y manejar objetos concretos.
  3. Inteligencia social: lo relativo a la capacidad de entender y dirigir a las personas.

Casi un siglo después, Goleman popularizó otro concepto muy cercano a la idea de inteligencia social. Él (en colaboración con Boyatzis y McKee, 2004, pp. 30-31) se centró en la inteligencia emocional como una amplia gama de competencias y habilidades que impulsan el desempeño de liderazgo. En su trabajo, los autores resumieron veinticinco competencias en cuatro dominios clave:

  1. Autoconocimiento: Habilidad de identificar emociones y reconocer su impacto mientras se usa sentimientos profundos para guiar decisiones (a menudo se pasa por alto en los entornos empresariales). Juega un papel crucial en la empatía o la percepción de cómo alguien ve una situación; También incluye autoevaluación y confianza en sí mismo.
  2. Autogestión: capacidad de controlar emociones e impulsos y adaptarse a circunstancias cambiantes. También abarca el autocontrol, conciencia, adaptabilidad, iniciativa y logro.
  3. Conciencia social: Capacidad de sentir, comprender y reaccionar a las emociones de los demás, mientras que la comprensión de las redes sociales. Incluye la escucha y la comprensión de las perspectivas de otras personas.
  4. Gestión de las relaciones: Capacidad de inspirar, influir y desarrollar a otros mientras se manejan conflictos. También involucra gestión de conflictos, influencia, comunicación, trabajo en equipo y colaboración.

En 2011, el Institute for the Future (IFTF) y el Instituto de Investigación de la Universidad de Phoenix (UPRI) identificaron conjuntamente 10 habilidades que consideraban vitales para la fuerza de trabajo en 2020. El estudio clasificó las habilidades clave requeridas en diferentes empleos y escenarios de trabajo. Este análisis prospectivo ofrece una visión general del panorama cambiante acerca de las habilidades que se requerirán en la próxima década (Davies, Fidler y Gorbis, 2011).

  1. Hacer sentido: Capacidad de determinar el significado más profundo de lo que se expresa.
  2. Inteligencia social: Capacidad de conectar con los demás de una manera profunda y directa; de sentir y estimular las reacciones e interacciones deseadas.
  3. Pensamiento innovador y adaptativo: Habilidad para pensar y llegar a soluciones y respuestas más allá de aquellas basadas en reglas.
  4. Competencia transcultural: Capacidad de operar en diferentes entornos culturales en un escenario verdaderamente conectado a nivel global. Conjunto de habilidades profesionales que les permite a las personas insertarse laboralmente en diversos lugares, ya que necesitarán ser capaces de operar en cualquier entorno en que se encuentren.
  5. Pensamiento computacional: Capacidad de comprender y traducir grandes cantidades de datos en conceptos abstractos.
  6. Alfabetización en nuevos medios: Capacidad de evaluar críticamente y desarrollar contenido que utiliza nuevos medios, aprovechándolos para comunicar de forma persuasiva.
  7. Transdisciplinariedad: Capacidad de entender conceptos a través de diversas disciplinas.
  8. Mentalidad de diseño: Capacidad de representar y desarrollar tareas y procesos de trabajo para lograr resultados esperados.
  9. Gestión de la carga cognitiva: Capacidad de discriminar y filtrar información en términos de importancia. Comprender cómo maximizar el funcionamiento cognitivo utilizando una variedad de herramientas y técnicas.
  10. Colaboración virtual: Capacidad de trabajar productivamente, manteniendo compromiso y demostrando una participación activa como miembro de un equipo virtual.

Independientemente de la capacidad real de previsión, estas tres perspectivas diferentes ilustran la importancia de desarrollar un perfil de habilidades múltiples que incluye capacidades tales como el  conocimiento transdisciplinario, el desarrollo del aprendizaje para toda la vida, la traducción de conocimientos, mejora de nuevas alfabetizaciones y adaptabilidad (entendida como una revaluación continua de las habilidades requeridas). De ninguna manera estos enfoques pueden ser considerados como modelos para ser aplicados a todas las situaciones, independientemente del contexto o las circunstancias. Diferentes marcos y tareas exigirán el desarrollo de habilidades específicas. Sin embargo, ilustran la necesidad de promover un conjunto de habilidades más flexibles y versátiles. Además, estos enfoques destacan la importancia de las habilidades blandas como herramientas clave para el desarrollo del capital humano.

Daniels (2011) explica que, las “habilidades blandas o habilidades sociales conductuales, deben ser aprendidas a través de la comprensión y la práctica. Las habilidades funcionales pueden ser adquiridas de una manera lógica y sistemática, mientras que las habilidades de gestión e interpersonales deben ser adquiridas a través de la formación, el entrenamiento y la práctica. “Las habilidades funcionales (tales como conducir un coche, hablar un idioma extranjero, utilizar un ordenador o software específico) son fáciles de medir, evaluar y certificar. Por el contrario, las habilidades blandas (también conocidos como “habilidades interpersonales” o “habilidades sociales”) que son necesarias para la vida cotidiana son difíciles de observar, cuantificar o medir. Hurrell (2009) observó que las habilidades blandas “implican habilidades interpersonales e intrapersonales para facilitar el desempeño masterizado en contextos particulares” (p. 397).

Dede (2010) creó una compilación de marcos de política educativa provenientes de diferentes naciones que señalan la importancia de las habilidades blandas. Sobre la base de su trabajo, presento un compendio de habilidades blandas clave:

  1. Pensamiento crítico: Habilidades para resolver problemas; gestión de la complejidad; pensamiento de orden superior, razonamiento sano y planificación y gestión de actividades para desarrollar una solución o completar un proyecto.
  2. Búsqueda, síntesis y difusión de información: Recolección y análisis de datos para identificar soluciones y / o tomar decisiones informadas; utilizando modelos y simulaciones para explorar sistemas y problemas complejos; y transferir la comprensión lograda de forma individual a situaciones del mundo real.
  3. Creatividad e innovación: Curiosidad y capacidad de utilizar los conocimientos existentes para generar nuevas ideas, productos o procesos.
  4. Habilidades de colaboración: Redes, negociación, recolección de conocimientos distribuidos; y contribuyendo a que los equipos de proyecto produzcan trabajos originales o resuelvan problemas.
  5. Habilidades de aprendizaje contextual: Adaptabilidad y desarrollo de la comprensión cultural y conciencia global mediante la participación de los aprendices de otras culturas.
  6. Autodirección: Asunción de riesgos y emprendimiento.
  7. Habilidades de comunicación: Creación de obras originales como medio de expresión personal o grupal. Comunicar la información e ideas de manera efectiva a múltiples públicos utilizando una variedad de medios y formato y, de forma significativa, muestrear y remixar contenido multimedia.

Como se ha descrito en este capítulo, en el entorno complejo y cambiante de hoy en día, el reto consiste en crear habilidades que permitan a los jóvenes pensar de manera crítica y creativa, así como procesar eficazmente la información, tomar decisiones, gestionar conflictos y trabajar en equipo (Jiménez, 2006, página 75). La OCDE añade (2011), “el pensamiento crítico y la resolución de problemas, por ejemplo, han sido componentes del progreso humano a lo largo de la historia, desde el desarrollo de herramientas tempranas hasta avances agrícolas, invención de vacunas, exploración terrestre y marítima. Tales habilidades como la alfabetización informacional y la conciencia global no son nuevas, al menos no entre las élites en las diferentes sociedades” (p.220).

Brungardt (2011) indicó que como resultado del aplanamiento de la jerarquía organizacional tradicional, los trabajadores de todos los niveles deben ahora dominar estas habilidades blandas. “Como muchas de estas habilidades blandas se requieren para interactuar con éxito dentro de un ambiente de colaboración, la posibilidad de medir las habilidades de trabajo en equipo se ha explorado como una forma de medir las competencias blandas”.

Rotherham y Willingham (2010) destacan la brecha existente entre la retórica sobre las habilidades básicas y la integración efectiva de estas habilidades en el marco de la educación formal. “Estos enfoques [aprendizaje basado en habilidades] son ​​ampliamente aclamados y pueden encontrarse en cualquier libro de texto de métodos pedagógicos; Los profesores saben sobre ellos y creen que son eficaces. Y sin embargo, los profesores raramente los utilizan”.

Hoy en día, todavía es un reto para las instituciones educativas (particularmente las más convencionales) saber cómo medir, cuantificar y calificar estas habilidades. Sigue siendo evidente la existencia de una brecha entre la retórica sobre las aptitudes (por ejemplo, A Nation at Risk Report o Partnership for 21st Century Skills) y la capacidad de poner en práctica estas habilidades (es decir, mediante prácticas de aprendizaje multiconceptivas). Al describir la importancia de las habilidades blandas, Nickson et al. (2011) agregó, “las habilidades blandas se han convertido en las habilidades difíciles.”

Como explican Rotherham y Willingham (2010), se requerirá más que un cambio en el currículo para desarrollar consistentemente estas habilidades durante la educación y la formación. Jiménez (2006, p.72) explica que en lugar de centrarse en la retórica de las habilidades, el desafío es promover la capacitación de éstas y su aplicación en diferentes contextos, fuera de la educación formal. Él concluye “la enseñanza de estas habilidades puede integrarse en todos los aspectos del currículo a través de métodos de enseñanza orientados al descubrimiento que incluyen el aprendizaje interactivo, la aplicación del conocimiento a los problemas de la vida real, la integración del trabajo en equipo y la tutoría entre pares en el proceso de aprendizaje, en la estructura y el tema de las lecciones” (p. Esto deja claro por qué es sumamente importante estimular la “toma de decisión experta y las estrategias metacognitivas que indican cómo proceder cuando no parece aplicable ningún enfoque estándar” (Dede, 2010).

Conclusiones: dando forma al perfil ‘knowmádico’

El futuro es un desafío complejo y constantemente cambiante. Si bien es posible que no podamos predecir el futuro, todavía podemos crear uno en el que todos queremos vivir. Si no es así, tendremos que asumir el costo de vida en una sociedad anticuada y obsoleta que descuida la importancia de crear nuevos puentes entre el mundo de la educación y el mundo profesional. Este capítulo termina con una selección de ideas clave que pueden ayudar a enmarcar la discusión en torno a los diversos temas que serán significativos en el rediseño de las experiencias de enseñanza y aprendizaje en los próximos años.

  1. Las habilidades interpersonales, sociales o blandas no son exclusivas del siglo XXI. Sin embargo, estas habilidades son ahora fundamentales para un sector más amplio de la población (es decir, no exclusivamente para las élites como antes), así como para un segmento creciente de la fuerza de trabajo.
  2. Las innovaciones en el sector de la educación han sido ampliamente adoptadas en las últimas décadas, especialmente cuando la retórica de la innovación ha sido apoyada por el uso de las TIC en el aula. Sin embargo, aquellos individuos que ya están estudiando dentro del sistema educativo formal no pueden esperar a que se implementen iniciativas en la reforma educativa. La implementación puede tomar años: demasiado tiempo para aquellos que actualmente están en el sistema. En lugar de “educacionalizar” todos los problemas de la sociedad, es probable que sea una mejor idea desarrollar estrategias personales para aprender, desaprender y reaprender en diferentes contextos, situaciones e interacciones.
  3. La movilidad puede ser (re) considerada como un elemento que puede proporcionar una relevancia especial tanto para los estudiantes como para los educadores. La posibilidad de aprender de otros entornos y comunidades, así como de situaciones cambiantes, estimula nuevas combinaciones de conocimientos, disciplinas, así como adaptación y colaboración, entre otras habilidades blandas relevantes. Además, la creación de nuevos mecanismos para proliferar experiencias de aprendizaje basadas en el trabajo, así como la adopción de retroalimentación efectiva por parte del mercado de trabajo, deben considerarse cruciales para ajustar la educación formal a fin de satisfacer las necesidades de una sociedad basada en el trabajo.

Al explorar una mejor manera de prever el proceso de educación para las generaciones venideras de estudiantes, no tendría sentido ignorar las nuevas posibilidades, espacios y herramientas que ya tenemos disponibles. Por eso es importante explorar nuevos espacios y oportunidades para aprender de nuevas personas, disciplinas y experiencias. Si el conocimiento es intrínsecamente dinámico, es importante destacar la idea del aprendizaje como un viaje de por vida, un viaje que no está limitado por ningún espacio, institución o diploma. Teniendo en cuenta la idea de un viaje continuo, el concepto de conocimiento de Moravec (2008) parece ser más que apropiado para describir este aprendizaje ampliado. El explica:

[Un] trabajador nómada del conocimiento y la innovación, es decir, una persona creativa, imaginativa e innovadora que puede trabajar con casi cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lugar. Además, los knowmads son valorados por su conocimiento personal y este conocimiento les da una ventaja competitiva. La sociedad industrial está dando paso al trabajo basado en el uso de conocimiento e innovación. Mientras que la industrialización de la sociedad 1.0 requirió que la gente se estableciera en un lugar para desempeñar un papel o una función muy específica, los trabajos asociados con los trabajadores del conocimiento y la información se han vuelto mucho menos específicos en cuanto a tarea y lugar. Además, las tecnologías permiten que este nuevo paradigma de trabajadores se ocupen en un lugar específico, de forma virtualmente, o cualquier otra combinación. Los knowmads pueden reconfigurar y recontextualizar instantáneamente sus entornos de trabajo, y lograr una mayor movilidad para crear nuevas oportunidades.

Los expertos, los responsables de la formulación de políticas, los educadores y decanos, así como los autoaprendices, los trabajadores, estudiantes y todas las personas interesadas en la relevancia del desarrollo de un perfil multidisciplinario desde prácticas multicontextuales deberían explorar la utilidad del concepto Knowmad.

El desafío ahora, como siempre, es llevar estas ideas a la acción, y explorar las condiciones para desencadenar esos “perfiles multi-calificados” que son relevantes para estimular un modo de aprendizaje que sucede en cualquier momento y en cualquier lugar. Si un conocedor es capaz de aprender y desaprender continuamente, entonces los desajustes descritos anteriormente sólo formarán parte de un proceso de adaptación interminable, pero resiliente. Por lo tanto, es deseable que el “jardín amurallado” de la educación formal encuentre mecanismos y prácticas para estimular nuevas formas y nuevos modos de aprendizaje, fomentando la creación de paradigmas educativos más adecuados. Al mismo tiempo, se espera que las personas abracen y compartan sus propias estrategias para aprender continuamente.

Es innegable que en muchas regiones del mundo todavía se valora únicamente aquellas experiencias y conocimientos que son respaldados por un trozo de papel o un diploma. Pero también es cierto que el mundo del trabajo exige cada vez más un mejor provecho del talento a través de mecanismos más flexibles. Estos elementos son sólo síntomas de una transformación mucho más grande que ocurrirá (a diferentes velocidades) en el mundo de la educación. Y, aquellos que se ajusten al perfil knowmad probablemente estarán en una posición considerablemente mejor para tomar ventaja de estas transformaciones.

Referencias

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